语文教学的理念、方式与评价

教学理论The concept of language teaching, methods and evaluation


语文教学的理念、方式与评价


余国良


(汕头职业技术学院中文系,广东汕头 515041


 


要:只有深入研究语文教学的理念、方式与评价问题,并通过科学的理念指导语文教学方式的运用,再经过教学评价的检验,以促进其合规律性与合目的性,才能最终取得语文教学的高效性。


 


关键词语文教学;理念;方式;评价


中图分类号:G42  文献标识码:A  文章编号:1004-6097201102-00


作者简介:余国良(1952-),湖北赤壁人,广东汕头职业技术学院中文系教授,中国教育学会会员,全国语文学习科学专业委员会学术委员,主要从事语文课程与教学论、语文教师教育的研究。


 


要使语文教学真正成为有效教学,必须研究语文教学的理念、方式与评价问题;因为,语文教学的理念是那些科学的、宏观的、影响全局并能有效指导教学实践的观念;语文教学的方式是在科学理念指导下,根据内容与对象选择的教学形式与方法;语文教学的评价则是检验理念的科学性、方式的有效性并促进学生深入学习的有效手段;如果把理念比作指引航行的灯塔,那方式就是驾驶航船的技巧,评价则是检测与帮助航行的仪器,三者相互联系、相互依赖,缺一不可。


一、语文教学的理念


实施语文教学,必须研究语文教学的诸多理念,其中首当其冲的最重要的是两个理念:即教与学的理念。


1、教的理念。教是什么?从古至今,研究者诸多:孔子认为,“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”[1]其意是说,教是启发学生举一反三;《学记》认为,“能博喻然后能为师”[2] 其意为:教是善于多方诱导;国际教学界认为“教是倾听” [3] 叶圣陶认为教是“导儿学步”[4] 郭华教授认为,教“最根本的作用,便是帮助学生学习,是为学生的学习服务的。”[5]她的意思是,教是帮助学生学;余文森教授也认为,“教的职责在于帮助。”[6] 可见,“教是帮助”;而决不是“上所施,下所效”,更不是驯化式的灌注。这说明“教是帮助”的理念,是表现教的本质内涵的一个重要的理念;无论是“启发说”、“诱导说”、“倾听说”还是“导儿学步说”,在本质上都在强调同一个理念:“教是帮助”;不同的是帮助的方式。正如一场音乐演唱会,演唱的主角自然是演唱者,其他的形象化妆师、灯光设计师、音乐伴奏师,都是为演唱者演唱而采用不同帮助方式的参与者,都是使演唱者获得演唱成功的帮助者。如果把一堂课当作一场音乐演唱会,演唱的主角应是学生,而不是教师;教师只能充当乐队指挥或伴奏等角色,为主角的演唱提供引导和烘托等帮助作用;所以教师要从向学生传输知识向帮助学生学会学习转换。怎样帮助呢?立足于“教”的角度,帮助,就意味着引导学生树立明确而实际的学习目标,正确选择运用适合自己的学习资源与学习方式,科学评价自己的学习过程与学习结果;“帮助,就意味着教师必须到学生的心灵世界中去寻找好学上进的那部分脑细胞,使之兴奋起来,学起来,然后我再帮助他学习。”[7]这样,学生就会逐步学会学习。


2、学的理念。学是什么?这是语文教学必须要研究的另一个重要问题,是实施语文教学的对象化理念;为此,古今中外的学者都非常注重研究,因此有许多不同的观点。孟子的观点是“自得之,则居之自安,居之安,则资之深,资之深,则取之左右逢其源。”[8]强调学必须自求得之;荀子的观点是“博学而日参省乎已。” [9]强调学是博览群书与反省自我;《礼记》第一次提出了“学习”的概念,明确指出:“鹰乃学习”,[10]其意是说,学习就是像雏鸟学飞翔一样,须反复练习,与孔子“学而时习之”的意思差不多;科尔和恩格斯特朗则认为,“所谓‘学习’,可以视为学习者同其所处的社会环境之间出现的活动所产生的变化的一连串的沟通过程。”他们倡导的是 “扩张学习”;[11]佐藤学也认为“学习是一种意义与关系的建构。”突出的是构筑世界、构筑伙伴、构筑自我的对话学习。[12] 以上论述虽然各不相同,概括起来,无非是两种观点:一种观点认为,学习是个体行为,必须通过自得、博览、反省、练习而获取学习成果;另一种观点则认为,学习是协作行为,只有通过协作、对话、沟通,在学习共同体中各抒己见,相互启迪,才能共同提高;这两种观点实际上是从学的内外两个方面来论述的。为此,善学者无不是从内外两方面努力,不断地把自己学的真切体验告诉自己与他人,在自我反思与接受他人帮助的前提下,才取得学习成效的。鉴于此,国际教学界才提出“学是告诉”的理念。[3]P.11我国教育界肯定了这一理念,语文课程标准明确指出:学生阅读,能“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读体验。”[13]学生写作,要“表达真情实感,不说假话、空话、套话。”[13]P.15新课标强调“表达”,就是强调“告诉”。为什么要强调“告诉”呢?这不仅仅是理解文本和写好作文的需要,更是学生生命发展与人格质量提升的需要;因为有告诉,才有倾听;有告诉,才有心灵的碰撞;有告诉,才有他者之镜对照自我;有告诉,才有引导;有告诉,才有共享;有告诉,才有交流与创新;所以《学记》强调教师“必也其听语乎”。[2]P.564这“语”就是“学的告诉”,有了 “学的告诉”,才可能不断地自我反省,以检验和促进自己的学习行为;才可能“知其心,然后能救其失也”;[2] P.564才可能对同一问题有不同的理解与声音;才可能产生多边对话中的碰撞、融合与创生;才可能在相互启迪下与他人一起提升语文素养。为此,我们必须掌握“学是告诉”的理念,教会学生在学习中“告诉什么,如何告诉”,慢慢学生就能学会“学的告诉”了。


二、语文教学的方式


从学的角度讲,语文教学的方式就是教师教学生正确运用学习方式学语文的方式,其重点是展示学习方式的运用过程。学习方式不等同学习方法;“学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系,而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。”[6] P.130所以,改变过去被动的学习方式,建立现代的调动学生主动性的多样化的学习方式,是语文教学改革的重要内容;我们必须不断地深入研究。根据研究,有人认为:“学生的学习方式一般有接受和发现两种。”[6] P.131在语文教学改革中建立新的学习方式,就是要让学生在接受性学习之外,学会合作性学习、探究性学习、反思性学习。


合作性学习不是那种“讨论热闹,毫无收效”的凑合,而是在自主学习、充分准备的的基础上,合作者各抒己见,通过对话形式进行碰撞融合的共同学习。在这种共同学习构成的学习共同体中,大家都是学习的主人,都要承担责任、也都能共享成果。


合作性学习的方法很多,研究广泛且有效的主要有:小组成绩分工法(STAD)、小组游戏竞赛法(TGT)、切块拼接法(Jigsaw)、共学式(LT)、小组调查法(GI[14]这些方法的操作模式虽然各不相同,概括起来主要是三个板块:准备——合作——评价。准备阶段要确定学习目标、组建异质小组、分配角色任务、研究学习材料;合作阶段要相互对话探讨、组织小组报告、确定成功标准、全班代表交流;评价阶段要相互评价学生行为、合作技能、学习质量、小组状况。这样学习,学生就可能在“头脑激荡”中收到共振互启的发现效果。


合作离不开探究。探究性学习不是要求学生像科研人员一样搞发明创造,而是要培养学生的探究意识与探究习惯;让学生在探究中学会发现,体验到探究的过程、方法与乐趣。


探究始于问题,帮助学生发现问题的主要方法是找到差异。在合作学习中各抒己见,是找到差异的有效途径,因为差异是普遍存在的:同是羚羊木雕,为什么我要送给同学,父母却要我追讨回来?同是六一公公家的豆,为什么“我”觉得昨夜和小伙伴们一起偷的豆比今天六一公公送的豆味道好?同是海鸟,为什么作者贬低海鸥,赞颂海燕?同是“看”的意思,为什么“人民英雄纪念碑”前面的及物动词只能用“瞻仰”而不能用“参观”?这都是很有价值的问题。其次要根据差异深入探究,探究的方法是多种多样的:可以根据课文的言意关系探究;可以结合文本的文化背景探究;可以调动学生的生活体验探究;可以搜集分析资料探究;可以实地调查探究,还可以实验观察探究。探究有所发现得出结论后,还要教会学生反思探究的过程与策略,以便学生在新的探究性学习中继续选择运用。


探究与反思结伴同行。如果说探究性学习的对象是客观的,反思性学习的对象则是主观的,是一种反观自身学习的学习。在学习中,学习者“以自身生活经验或自身身心结构为对象,以反身性(内省性)的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行学习。”“学习者既是学习的主体,又是学习的对象。[15]因此,帮助学生进行反思性学习,就要帮助学生检视和反思自我:我的学习目标是什么?我采用的学习策略适合自己吗?我的学习过程有何环节需要改进?我的学习结果达到预期目标吗?为什么?这样,教师既能在指导学生的反思性学习中提升自己的反思能力;同时,也帮助了学生在反思中提升了构筑自我的能力。


三、语文教学的评价


语文教学评价是语文教学活动的重要环节,也是保证语文教学活动沿着正确方向发展的重要手段。但长期以来,量化和客观化成了语文教学评价的主要手段,严重制约了语文教学的健康发展。为此,国内外学者经过深入研究,提出了一系列的评价方法,概括起来,主要是三种:目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。[16]


1. 目标取向的评价。


目标取向的评价是依据预定目标以纸笔测验为主要手段的评价方式,虽然具有简单易行、可操作性强的特点,却忽视了教学行为的过程性与人的主体性,只关注结果;因此,受到了不少人的指责,甚至认为它是制约语文教学改革的瓶颈。深入研读语文课程标准之后,才发现它自有存在的价值。语文课程标准说:“形成性评价和终结性评价都是必要的”。[17]终结性评价属于目标取向的评价,“必要”在哪里呢?语文课程标准说:“如书面的语文考试适合于评价认知水平”[13P.11]可见,目标取向的评价的确是必要的,只宜革新,不能摈弃。 魏书生让学生出试题的办法值得借鉴。具体操作方法是:出题前,大家商量好,试卷覆盖哪几方面的内容出几道大题,每大题各出几道小题,各占多少分数。原则一定,试题内容由学生自定,试题出完后,大家互相抽签答题,最后由出题人评分。[7]P.247这种方式,从现象上看,属于目标取向的评价,因为检测目标是预定的。但出题人由教师一人变成学生多个人,就淡化了评价者与被评价者的对立关系,出题人既是评价者也是被评价者,就能极大地调动学生的主观能动性,为了对别的同学负责,学生会非常认真地研究测试的内容与形式。这样,从本质上讲,就有了一些过程取向的评价和主体取向的评价成分。另外,教师也可以在开放性命题方面作出一些探索,如作文题:《我喜欢   》;语文知识题:请在你积累的成语、谚语、习惯语中各选出两个你喜欢的词,进行解释并谈谈你喜欢的原因。同样能对学生的相关语文素养进行有效评价。


2. 过程取向的评价。


过程取向的评价是一种形成性评价,它是在教育过程中为调节和完善教学活动,引导教育过程正确、高效地推进,而对师生的教学行为及其原因、意义作出的价值判断。由于这种评价关注过程,强调发展;所以语文课程标准特别强调“应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式,收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料。” [17] P19成长记录的方式应如何实施呢?笔者认为,为收到成效又减轻师生的负担,就语文课程评价而言,应将展示型、文件型、评价型、过程型、复合型等五种类型的成长记录袋进行整合 [18],构成一种综合成长记录袋。成长记录袋的主人是被记录的学生,其中收集的材料主要来自师生两个方面:学生的材料有自己最好的或最有代表性的作品,以及对这些作品形成过程的记录与反思;对自己某种学习方法运用过程的记录与评价;就作品构成的思路和教师、同学对话的收获与疑问;本人的成长日记;对他人的学习表现和作品的欣赏与评价等。这些材料是与一定的教学目标相适应的,但不局限于每篇语文课文的教学重点,还可涉及到自己的思想情感历程。教师的材料是对学生一段时间内成长情况的记录与评价,包括教师对学生活动及潜能表现的评价、对学生及家长的访谈记录、对学生完成作品过程的描述与反思等,这些材料,教师可以随时或定时记录。另外,还可收集来自同学和家长的评价信息。至于归档与管理,也应在教师指导下,由学生实施。使用者主要是学生与教师,家长和管理者也可使用。这样,师生就可以在操作中,提升自己运用成长记录袋评价的能力。


3. 主体取向的评价。


主体取向的评价认为评价者和被评价者之间是一种交互主体关系,在这种关系中,评价不是甄别选拔而是追求人的发展与合作建构意义。就语文教学评价而言,最常用的方式是课堂观察、评语评价和表现性评价。


课堂观察能使教师及时了解到学情,并通过对话评价给予鼓励、引导与纠正。青岛实验区小学语文课堂观察的方式值得借鉴。[19]他们通过听讲、作业、讨论,观察学生是否认真;通过举手发言、提出问题、交流与阅读,观察学生是否积极;通过提出有别于他人的问题,大胆尝试并表达自己的想法,观察学生是否自信;通过听、说与交往,观察学生是否会合作;通过表达的层次性、解决问题的过程性、做事的计划性,观察学生思维的条理性;通过独立用不同方法解决问题的思考过程,观察学生思维的创造性。操作时,一边评价,一边在检测表的相应项目上打“”标记,若无,则不作标记。


评语评价是师生之间的一种作业反馈对话评价。其表现形态是,教师批阅学生的语文作业或作文时,不打分数,只用评语评价。教师的评语一般由直呼其名的学生称谓、优点肯定、矫正建议等部分构成。学生的反馈一般由教师称谓、改进反思、矫正内容构成。例如:


晓霞:你对叙述与描写的区分是正确的。你能模仿例句,再用叙述与描写各写一句话吗?


老师,我知道怎么改了!请看:叙述句——我喜欢听花开的声音;描写句——大海摇着小船,就象狂风卷着树叶。[20]


这样,就可以在评价者和被评价者的交互主体关系中,伴随着饱和情感的书面语言交流,实现评价信息的传递与认同,从而共同建构意义。


“表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就”;[11] P.48尤其适合语文学科中的阅读、写作、口语交际等内容的评价。判断学生的有声阅读水平,可以通过学生是否正确、流利、有感情的朗读现场表现进行评价;判断学生的写作水平,可以根据学生选择材料、构思立意、列纲起草、修改加工的现场表现进行评价;判断学生的口语交际水平,可以依据学生的倾听、表达与应对的现场表现来评价;并且应是自评与他评相结合;这样,评价对象在平等主体的交互行为中,才有可能认同评价结果,评价的发展功能才能得到充分发挥。


综上可见,只有深入研究语文教学的理念、方式与评价问题,并通过科学的理念指导语文教学方式的运用,再经过教学评价的检验,以促进其合规律性与合目的性,才能最终取得语文教学的高效性。


 


参考文献:


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[19] 周卫勇主编.走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革[M].北京:北京大学出版社,2002.45.


[20]余国良.语文教学对话的创新策略[J]. 课程.教材.教法,20085):34.


 



语文教学的点线面

语文教学的点线面


——《李将军列传》之“无韵之离骚”参读


徐同林


(中国人民解放军国际关系学院,江苏南京  210039


(选自《语文教学通讯·D刊》(学术刊)20111221期)


摘 要:一篇课文,犹如一个支点;由此及彼的运动,可以成为一条线;再向多方向延展,便可以成为一个面。要获取语文教学的高效益,就必须走由点到线到面之路。解读司马迁《李将军列传》这样的经典名篇,即可采用延伸阅读法,以求触类旁通之效。可以说,《李将军列传》是一部悲壮的史诗,正如《史记》乃“无韵之离骚”那样。只不过,它是由多首既相对独立又相互联系的诗组合而成的。大而言之,七十列传等也大致如此。


关键词:史记 无韵之离骚 李将军列传 语文教学 经典阅读


中国分类号:I206 文献标识码:A 文章编号:10046097(2011)010060-04


作者简介:徐同林(1960—),教授,现任中国人民解放军国际关系学院文化教研室主任。主要从事大学语文教学及研究。


一篇课文,是一个支点;由此及彼的运动,可以成为一条线;再向多方向延展,便可以成为一个面。要获取语文教学的高效益,就必须走由点到线到面之路。因为,点加点再加点终归小于线,线加线再加线也终归小于面。由点到线到面的关键是运动与延伸。在语文教学中,便是从某一文本出发的师生之延伸阅读与探究思考。这里,教师的以专业学术素养为基础的指导、激发和调动,学生的学习兴趣激发、研究性学习、专题研讨,则成为语文教学之由点到线到面的内在动力。


       一、点


一篇经典之作,固然光芒四射,可供我们“横看成岭侧成峰”地作多视角鉴赏。不少学生有能力来做这一文本阅读欣赏的功课,而且可以做到学生之间的取长补短,集思广益,和而不同。试以《史记·李将军列传》为例。


《李将军列传》是《史记》中的传记名篇。通过描写西汉“飞将军”李广的机智勇敢、廉洁宽厚,以及有功不得封爵,最后被迫自刎的不幸遭遇,塑造了一位令人叹惋的悲剧英雄形象。作者饱含感愤,文章浸透血泪,实为“无韵之离骚”的代表。该文叙事重点突出,又多细节描写。其可圈可点之处甚多,应引导学生通过预习,做出思考、讨论和交流。如以下一些思考题:


1. 试分析李广这一人物形象及其性格特征。


2. 试析李广悲剧的社会原因,以及个人性格原因。


3. 谈谈你对李广悲剧命运的看法。


4. 在塑造李广人物形象时,如何做到既重点突出又有细节描写?


5. 试分析文中作者的思想感情既饱满深厚又含蓄深沉的原因。


6. 找出文中运用对比手法的地方并指出其表现作用。


7. 李广的形象为什么感人至深,历久不衰?


8. 试收集有关李将军的诗词,并作简要分析和介绍。


9. 这些诗词分别描述李将军的哪些特征?可分为几类?


10. 标题为什么不说“李广列传”,而要称之为“李将军列传”呢?


11. 课文结尾引用孔子的名言、引用格言警句,有什么作用?


12. 试翻译课文最后一段,分析层次,并说出大意。


太史公曰:《传》曰“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”。其李将军之谓也?余睹李将军悛悛如鄙人,口不能道辞。及死之日,天下知与不知,皆为尽哀。彼其忠实心诚信于士大夫也!谚曰“桃李不言,下自成蹊”。此言虽小,可以谕大也。……      


还可以让学生每人提出一个思考题,供课内外讨论。当然,不可忽视对文章的整体阅读、欣赏和领悟。应防止陷入课文教学肢解、割裂、片面的套路。


       二、线


在初步把握了文本之后,就需要作进一步的比较阅读和深入思考了。横看成岭侧成峰,条条大路通罗马,我们不妨先从后人念念不忘津津乐道的有关“李将军”的诗词说起,来看《李将军列传》对后世不同层面的影响,进而从逆向反观的另一层面来阅读《史记》名篇《李将军列传》之诗性文本。


先看最富盛名的王昌龄《出塞》:


秦时明月汉时关,万里长征人未还。


但使龙城飞将在,不教胡马度阴山。


万里边关,千年征战,征人至今未还,他们唯一的呼唤便是飞将军的现身。有他在,便可以不战而胜,不战而和,不战而拒敌于国门之外。那么,也就无需这么多的征人长年累月地戍守边关了。显然,这与《李将军列传》中的飞将军之名的由来和他不战而退敌数载的事迹密切相关,而且在诗歌中是更加神奇和理想化了。再如:“昨夜秋风入汉关,朔云边月满西山。更催飞将追骄虏,莫遣沙场匹马还。”(严武《军城早秋》)“边城贵者李将军,战鼓遥疑天上闻。”(卢纶《送饯从叔辞丰州幕归嵩阳旧居》)——“李将军”俨然“胜利者”的代名词。有关飞将军之名的由来和匈奴避之数岁的事迹,《列传》中是这样记述的:


后汉以马邑城诱单于,使大军伏马邑旁谷,而广为骁骑将军,领属护军将军。是时,单于觉之,去,汉军皆无功。其后四岁,广以卫尉为将军,出雁门击匈奴。匈奴兵多,破败广军,生得广。单于素闻广贤,令曰:“得李广必生致之。”胡骑得广,广时伤病,置广两马间,络而盛卧广。行十余里,广详死,睨其旁有一胡儿骑善马,广暂腾而上胡儿马,因推堕儿,取其弓,鞭马南驰数十里,复得其余军,因引而入塞。匈奴捕者骑数百追之,广行取胡儿弓,射杀追骑,以故得脱。


广居右北平,匈奴闻之,号曰“汉之飞将军”,避之数岁,不敢入右北平。


李将军之为后人缅怀、呼唤和想往,除了他是飞将军、能够不战而退敌的这些神话色彩的因素外,还有更切实的可亲可敬的品德。这就是,武艺高强,善于骑射,爱兵如子,身先士卒:


林暗草惊风,将军夜引弓。


平明寻白羽,没在石棱中。(卢纶《塞下曲》四首其二)


这是后世广为流传的将军射虎中石没镞的英雄故事。它揭示了多层含义,因而为人津津乐道。由于武艺高强,所以才能够艺高胆大,临危不惧;人在危急关头,往往可以激发出超乎寻常的巨大潜力,从而创造出惊人的奇迹;只有勇于面对挑战,才能不断激发潜能,不断超越自我,不断创造人间奇迹。请看原文:


广出猎,见草中石,以为虎而射之,中石没镞,视之石也。因复更射之,终不能复入石矣。广所居郡闻有虎,尝自射之。及居右北平射虎,虎腾伤广,广亦竟射杀之。


这一段被朱光潜先生所激赏的文字[1],值得细加品味。而其中所蕴涵的诗意与哲理,尤应充分领略,仔细体会。


再看高适《燕歌行》并序:“开元二十六年,客有从御史大夫张公出塞而还者,作《燕歌行》以示适。感征戍之事,因而和焉。”


汉家烟尘在东北,汉将辞家破残贼。


男儿本自重横行,天子非常赐颜色。


枞金伐鼓下榆关,旌旗逶迤碣石间。


校尉羽书飞瀚海,单于猎火照狼山。


山川萧条极边土,胡骑凭陵杂风雨。


战士军前半死生,美人帐下犹歌舞。


大漠穷秋塞草衰,孤城落日斗兵稀。


身当恩遇常轻敌,力尽关山未解围。


铁衣远戍辛勤久,玉筋应啼别离后。


少妇城南欲断肠,征人蓟北空回首。


边风飘飘那可度,绝域苍茫更何有。


杀气三时作阵云,寒声一夜传刁斗。


相看白刃血纷纷,死节从来岂顾勋。


君不见沙场征战苦,至今犹忆李将军。


   “君不见沙场征战苦,至今犹忆李将军。”为什么呢?与“战士军前半死生,美人帐下犹歌舞”的将军们形成鲜明对比的是,“李广从来先将士”(高适《送浑将军出塞》)。他与战士同甘共苦,身先士卒,因而深受拥戴,久为景仰,请看:


广廉,得赏赐辄分其麾下,饮食与士共之。终广之身,为二千石四十余年,家无余财,终不言家产事。……广之将兵,乏绝之处,见水,士卒不尽饮,广不近水,士卒不尽食,广不尝食。宽缓不苛,士以此爱乐为用。其射,见敌急,非在数十步之内,度不中不发,发即应弦而倒。用此,其将兵数困辱,其射猛兽亦为所伤云。


然而,这样完美无缺的将军在现实中却是有功不获赏,反而屡遭贬抑,最后落得拔剑自刎的悲壮结局。这自然引起后世文人,尤其是落魄文人极大的悲悯和同情。


王维《老将行》可谓浓缩版的《李将军列传》:


少年十五二十时,步行夺得胡马骑。


射杀山中白额虎,肯数邺下黄须儿。


一身转战三千里,一剑曾当百万师。


卫青不败由天幸,李广无功缘数奇。


自从弃置便衰朽,世事蹉跎成白首。


昔时飞雀无全目,今日垂杨生左肘。


路旁时卖故侯瓜,门前学种先生柳。


苍茫古木连穷巷,寥落寒山对虚牖。


誓令疏勒出飞泉,不似颖川空使酒。


贺兰山下阵如云,羽檄交驰日夕闻。


节使三河募年少,诏书五道出将军。


试拂铁衣如雪色,聊持宝剑动星文。


愿得燕弓射大将,耻令越甲鸣吾君。


莫嫌旧日云中守,犹堪一战取功勋。


诗写如李广那样的一位老将,年少勇战,转战沙场,后因为“无功”而被弃。然而他并不服老,在边塞烽火重燃,情势危急之际,他披衣持剑,欲一射取功。全诗三十句,每十句为一层。先写少年时代的智勇、功绩和命运的不公。次写老将被遗弃的清苦生活和壮心不已的情怀。后写边烽燃急,老将欲应诏杀敌立功的衷肠。对照《李将军列传》,诗中“贺兰山下阵如云,羽檄交驰日夕闻。节使三河募年少,诏书五道出将军”与文中“居无何,匈奴入杀辽西太守,败韩将军,后韩将军徙右北平。于是天子乃召拜广为右北平太守”“……后二岁,大将军、骠骑将军大出击匈奴,广数自请行。天子以为老,弗许;良久乃许之,以为前将军”诗文极其吻合。皆表现了李广这样的将领壮心不已,誓死杀敌立功的夙愿。只不过,诗中把李广最后的愤极自刎的情节省略了,而是以一种杀敌建功的愿景作结,使这首诗洋溢着“不破楼兰终不还”的感奋情怀,体现了昂扬奋发的盛唐气象。当然,诗中的“无功”、“数奇”、“衰朽”、“蹉跎”、“苍茫”、“寥落”、“莫嫌”、“犹堪”等字眼,仍然透露出李广悲剧人生的底色。


类似的诗歌还有如李白《塞下曲六首》之六:“烽火动沙漠,连照甘泉云。汉皇按剑起,还召李将军。兵气天上合,鼓声陇底闻。横行负勇气,一战净妖氛。”李白《古风之六》:“代马不思越,越禽不恋燕。情性有所习,土风固其然。昔别雁门关,今戍龙庭前,惊沙乱海日,飞雪迷胡天。蟣虱生虎鹖,心魂逐旌旃。苦战功不赏,忠诚难可宣。谁怜李飞将,白首没三边。”高适《塞上》:“东出卢龙塞,浩然客思孤。亭堠列万里,汉兵犹备胡。边尘涨北溟,虏骑正南驱。转斗岂长策,和亲非远图。惟昔李将军,按节出皇都。总戎扫大漠,一战擒单于。常怀感激心,愿效纵横谟。倚剑欲谁语,关河空郁纡。”等等,透露出“时危见臣节,世乱识忠良”的忠勇与愤慨。


更有不少诗歌嗟叹“李广难封”的不平。杜甫《曲江三章章五句》其三:“自断此生休问天,杜曲幸有桑麻田,故将移住南山边。短衣匹马随李广,看射猛虎终残年。”李嘉佑《送马将军奏事毕归滑州使幕》:“还嗟李广未封侯。”苏泂《雨中花·夜行船》:“叹天生李广,才气无双,不得封侯。”刘省斋《沁园春》:“行藏事,笑不侯李广,射石夸雄。仰天一问穷通。叹风虎云龙时未逢。”这些自然是源于列传中李广一而再再而三地力战获罪的记述。雁门出击战,李广因为寡不敌众,兵败被俘,却能够飞身夺得敌骑,射杀追兵,而从虎口脱险。可是,“于是至汉,汉下广吏。吏当广所失亡多,为虏所生得,当斩,赎为庶人。”右北平之战,李广面对十倍于己的敌人,沉着镇定,身先士卒,奋勇死战,直至援军到来。可是,“是时广军几没,罢归。汉法,博望侯留迟后期,当死,赎为庶人。广军功自如,无赏。”于是,李广忿然质问:“自汉击匈奴而广未尝不在其中,而诸部校尉以下,才能不及中人,然以击胡军功取侯者数十人,而广不为后人,然无尺寸之功以得封邑者,何也?岂吾相不当侯邪?且固命也?”终于在最后的从卫青击匈奴的漠北大战中,从军47载(中有2年被贬为庶民)的李广以花甲之年主动请缨,奋勇当先,但是在君王和主帅暗中的偏狭排疑中,迷路受责,“遂引刀自刭。”


后世诗歌传写李将军,不管是歌颂景仰,呼唤缅怀,还是同情愤慨,皆原本于《李将军列传》这一诗性文本。所以说这是一首无韵的“叙事诗”。它的内容丰富深厚,后来的诗人从中攫取吉光片羽,写就了一首首青出于蓝而胜于蓝的名篇佳作。作为读者的我们,是不可以顾此失彼,舍本逐末的。


      三、面


《李将军列传》这首丰富而精湛的叙事诗,在《史记》中是很突出的一篇。明代茅坤曾曰:“李将军于汉,为最名将,而最无功,故太史公极意摹写淋漓,悲咽可涕。”“最名将”、“最无功”的矛盾反差,不免使我们百思不得其解。所以,要参透本篇,全面历史地审视李广将军,还要参读其他有关的篇章,把他放在汉匈战争的大背景下来考察和评价。例如:


李将军作战对象匈奴,《匈奴列传》;与李将军悲剧命运成对照的卫青大将军,《卫将军骠骑列传》;所谓“冯唐易老,李广难封”,与李广并称的冯唐,《张释之冯唐列传》;李广的先人李信将军逐得燕太子丹人头者,《刺客列传》《燕召公世家》;明述了作书之本旨,概述了各篇的写作旨趣,《太史公自序》;“识得此书,便识得一部《史记》”[2],《报任安书》;……


我们确实必须把李将军与其他将领参联起来看,如与卫青、霍去病结合起来审察。黄震在《黄氏日抄》中说:“凡看卫霍传,须合李广看,卫霍深入二千里,声振华夷,今看其传,不值一钱。李广每战辄北,困踬终身,今看其传,英风如在。史氏抑扬予夺之妙,岂常手可望哉?”故刘咸炘在《太史公书知意》中引黄淳耀的话:“卫将军数万骑未尝挫衄,其将略优于广远矣。且出雁门时,广所将万骑,乃为敌所得。”卫青将兵数万,多有战功,而李广所将万骑,常为敌所得。但是,“太史公以孤愤之故,叙广不啻出口而传卫青若不直一钱。然随文读之,广与青之优劣终不掩”。[3]就《李将军列传》而言,因为“太史公以孤愤之故”,满怀孤愤之情,来描述具有人格美的旷世将军,从而感染了我们无数读者,于是从情感上倾向于李将军;但若将其置于汉匈战争的宽广背景上来审察,他的悲剧乃实属“自然”,自己使然。他的性格缺陷和能力不足,与卫青等受封将领实在是不可同日而语。这就看你是怎么读《李将军列传》这样的经典名篇了。是作为文学,而且是“无韵之离骚”,作为叙事诗,那么,我们情感的天平自然会倾向“飞将军”。但是,作为历史,战争史,或者军事人物来研究,我们把他放在整个战争之中,与其他战功显赫的将领比较,则理性的天平就会有不同的倾斜了。


其实,司马迁在《报任安书》中表明过他所推崇的一种人格美:“修身者,智之府也;爱施者,仁之端也;取与者,义之符也;耻辱者,勇之决也;立名者,行之极也。士有此五者,然后可以讬于世,列君子之林矣。”李广将军正是具有人格美的典范。于是,因为这位将军“勇于当敌,仁爱士卒,号令不烦,师徒向之,作《李将军列传》第四十九。”(《太史公自序》)这指明了司马迁为李广作传是因其仁、勇的为人,这与“直曲塞,广河南,破祁连,通西国,靡北胡,作《卫将军骠骑列传》第五十一”,只是表彰其战功之大是决然不相同的。[4]


不仅如此,《史记》十大名篇,以及整个《史记》中还有许多类似的情形。


大江东去,楚王流芳——《项羽本纪》


礼贤下士,威服九州——《信陵君列传》


文武双雄,英风伟概——《廉颇蔺相如列传》


功成不居,不屈权贵——《鲁仲连邹阳列传》


旷世奇才,悲凉收场——《淮阴侯列传》


官场显形,栩栩如生——《魏其武安侯列传》


戎马一生,终难封侯——《李将军列传》


汉匈和亲,文化交融——《匈奴列传》


商道货殖,安邦定国——《货殖列传》


史公记史,千古传颂——《太史公自序》


这主要是因为“他在《李将军列传》的写作上自觉不自觉地更多地注入了自己的个人感情,造成了《李将军列传》文笔多于史笔,情感多于理性的结果。其次,在司马迁的情感意识中有着强烈的悲悯情结。这种情结的产生源于他个人悲惨的人生遭遇,使他对历史上那些影响重大,卓尔不群却结局悲惨的人物,如项羽、陈涉、吴起、屈原、韩信等有着天然的认同感与同情心……也正因为这些人物浸透着他强烈的感情色彩,所以他们一个个才如此鲜活生动,跃出纸端。”[5]就上述十篇列传看,它们至少有这样的共同点,即像《李将军列传》那样,为后世众多诗人所追写传唱与复制。仅以有关项羽虞姬的诗词为例,据笔者不完全收集,就有万字之多。其诗意的洋溢,由此可见一斑。


 


以上,由《李将军列传》这一篇文章,向有关诗词,有关篇章,乃至整部“无韵之离骚”《史记》,以及中国诗史上的众多有关咏史诗词,做拓展延伸阅读与研究。如此,我们会有新的、更高的、或者更全面中肯的体会和见解。这样的由点到线到面的的教学、研读,应是我们高等语文教育的路径之一。至于其“点”的选择,其“线”的延伸,及其“面”的拓展,实在是文无定法,全赖有心者朝着既定方向去描画,去探寻,去前行。只要我们坚持不懈地志向经典,阅读原著,那么,语文经典的无尽宝藏就会呈现在的众多语文研习者的面前。只要强教必崇文,那么,“强国必强教”或许才不至于落空,而会揭开壮丽的新篇章。


参考文献:


[1] 朱光潜.咬文嚼字[A].朱光潜美学文学论文选集[M].湖南人民出版社,1980.


[2] 孙执升.评注昭明文选[M].


[3] 韩兆琦.史记选注集评[M].桂林:广西师范大学出版社,1996.


[4] 张强,陆平.赞德鸣冤抗争——李将军列传深读[J].现代语文:文学研究版,20092.


[5] 杨宁宁.从汉匈战争中认识真实的李广[J],中央民族大学学报:哲学社会科学版,2005.


(编辑:成向阳)