大学语文教材的处理模式与基本原则

大语探索


大学语文教材的处理模式与基本原则


杨建波


(湖北大学文学院,湖北武汉  430062


 


    科学地处理教材是大学语文教师的基本功,该文详细分析了理论模式、文化模式、人格模式、拈精摘要模式等几种教材模式的处理,从而提出立足教材、超越教材、回归教材的基本原则。


关键词  大学语文 教材 教师 模式


中图分类号:G642       文献标识码:A  文章编号:1004-6079201102-00


作者简介:杨建波(1946.3-),江苏人,湖北大学文学院教授。现任全国大学语文研究会副会长。


 


科学地处理教材是大学语文教师的基本功,是实现大学语文教育目标,使教学进入佳境的重要保证。


   一、处理教材的几种模式


1、理论模式 


大学语文不像中学语文有那么多课时,因此耗时多而收效小的字词句篇式的分析模式不适合大学语文,宜建立以一带十的理论教育模式。所谓理论教育模式概要之为:将学科的基本概念、基本理论、基本规律引入语文教学。这里说的“三个基本”是就文学的性质而言的。文学是语言的艺术,它是用语言来塑造形象、反映生活、表达感情的。大学语文课程的任务就是要教会学生品味语言,并通过品味语言来领悟作品的形象、体验作家与人物的感情。语言、形象、情感,这就是我们所说的基本概念、基本理论、基本规律。形象和情感在教学中始终起着“纲”的作用、指导的作用。同时在这个“纲”下面,根据不同作品又可以衍生和引申出其它许多“目”来,也就是一些具体的理论与规律。学生如果掌握了这“三个基本”,又掌握了若干具体理论、规律,也就掌握了阅读欣赏的基本方法。而方法,便是一种高级的知识。有了方法,就能一以当十、以约反博,以有限向无限拓展。


举一个依据理论教育模式处理教材的例子:张一弓的小说《犯人李铜钟的故事》讲了一个在大跃进造成的饥荒年代,大队党支部书记李铜钟借出粮站五万斤玉米,使全大队近五百人免于死亡,而他自己却因触犯国法成了“罪犯”,又饿又累地死去的故事。这是一个典型的悲剧故事,李铜钟是一个典型的悲剧人物。典型、悲剧和悲剧人物,是“形象”与“情感”这个“纲”下的“目”,对这几个概念和理论,备课时应特别注意,教学时应予以强化处理。假如我们在教学中只泛泛地分析课文的情节和人物,不上升到文艺理论和美学的层面(美学悲剧与生活悲剧不同,美学中的悲剧人物多为崇高的牺牲者),不以悲剧的眼光和心灵审视和观照作品;假如学生读完了课文,还不知道何为悲剧、不知李铜钟为悲剧人物,那么此篇小说很可能就被当作一般的作品淹没了,李铜钟舍生忘死、为民请命的崇高形象就突不出来,小说振聋发聩的教育力量、撕心裂肺的艺术感染力也就不能实现。当年为巴金先生力推并获奖的此篇的价值也就大打了折扣。


没有理论的教学是浅层次的教学,没有理论的学习也是浅层次的学习。我们当然不能说传统的语文教学没有一点理论,但那少得可怜的“理论”往往被淹没在篇章结构讲析和泛泛的人物分析之中,没有被抽象出来,没有形成阅读欣赏之规律、没有上升为方法,因而也就不能起到指导学生阅读欣赏的作用,学生也就谈不上迁移和运用了。理论教育模式有效地避免了这种弊端,是在极有限的课时内,让学生掌握阅读之“纲”,给学生阅读的规律和方法的科学选择。但理论教育模式要注意理论与文本不是两张皮,理论是理论,文本是文本,而是将其融为一体。以文本作例子来阐释概念、理论,以理论作指导来阅读文本。


2、文化模式 


大学语文不是高四语文,其人文性大于基础性,因此不宜沿袭中学串讲的方法,而宜突出某一人文重点,建立文化教育模式。所谓文化教育模式,是指将文化引入大学语文课堂,使之变成大学语文教学的重要内容与支撑。但这里说的文化不是泛文化,不是包罗万象的文化,而是与大学语文课程相关的文化,是教材中文学作品及其它文本所涉及、所包含的诸如历史、哲学、宗教、伦理等文化。大学语文既应将某一类文学现象、文学作品放在阔大深远的历史文化背景中来阐释、阅读,了解正是这种历史文化催生了某种文学,又能通过对某些文学现象、文学作品的解读,追溯了解一种历史文化。“文化”,是提高大学语文课程学术含量和教学层次的重要因素,也是学生有能力抵御低俗文化侵袭,使自己变得高雅与有学识基本要求。


在此举一个依据文化教育模式处理教材的例子:笔者主编的北京大学出版社出版的《大学语文》中选了《战国策》中的《齐宣王见颜斶》。应如何处理这篇教材呢?是按一般论说文的套路找出它的论点论据,分析它的论证方法,还是在理清颜斶思想的基础上,揭示出此文独特的人文意蕴呢?显然采取后一种方法更符合大学语文的要求与大学生的实际状况。于是笔者在处理教材时把重点放在以下两点:(1)颜斶“士贵君不贵”的思想和“贵士”的人才观;(2)颜斶“返璞归真”的人生态度。要求学生着重理解颜斶“夫玉生天山,制则破焉,非弗宝贵矣,然太璞不完;士生乎鄙野,推选则禄,非不得尊遂也,然形神不全。斶愿得归,晚食以当肉,安步以当车,无罪以当贵,清静贞正以自虞”这一段言论。这段言论带着浓郁的道家色彩,闪烁着道家的思想光辉,充分揭示它的文化内涵,对之进行深入浅出的剖析,使学生明白它的真谛,不仅对理解课文有重要作用,也有着深刻的现实意义。教师并非一定要学生认同颜斶的人生观、价值观,但教师应当让学生从文化的层面了解道家“返璞归真”的思想和中国历史上这种屡见不鲜的 “颜斶现象”。否则,哪怕把文章的篇章结构与文言词句都弄清楚了,教学仍不算成功,因为学生没有把握文章的精髓;因为你的教学仍旧在高中语文的水平上打圈圈,没有教出大学语文的人文特点和文化层次。


没有“文化”的语文课,语文教材的价值将丧失一半。只看到语文教材的知识性、文学性,看不到它的文化性,不能利用其文化性对教材进行适合大学生要求的处理,从而使教学超越字词句篇进入人文的领域,无疑是对教材资源的极大浪费。没有文化视野与文化阐释的作品分析,永远只能停留在中学就文讲文、讲一篇只是一篇的陈旧的教学模式和低层次的水平上。“文化”是区别中学语文与大学语文的重要标杆。


3、人格模式 


大学语文肩负着培养学生高尚的人文情操与健全人格的责任。建立人格教育模式,是大学语文课程“人学”的性质和大学语文课程的特点决定的。大学语文教材是对学生进行人格教育的最好的形象化的情感性的载体。怎样处理就应因环境而异、因学生而异,因具体教材而异。通过人格教育可使优秀作品所体现的人文意蕴、人文精神逐渐融化在血液里,积淀在灵魂里、渗透在情感里,外化在风度气质、言语行动上,从而变成教育对象人格的一部分。


举一个依据人格教育模式处理教材的例子:《长恨歌》是入选教材频率最高的古诗之一,这样的古典名作能否古为今用,依据它自身语言、形象、情感的特点,针对当下的社会风气对学生实现人格教育的目标?这就要看教师如何处理了。不同的处理方式会产生不同的教学效果,对学生将产生不同的影响。今天的社会大环境与学生状况与几十年前已大不相同了,慕虚荣、讲奢华成为时尚。为了一已之私利或一时之爱好,许多人可置别人的感受、国家的利益于不顾,甚至突破道德之底线去做损人利己的事情。鉴于此,笔者不认同带着一种欣赏与同情的眼光大讲李杨之所谓爱情,为杨贵妃打抱不平或大批“红颜祸水”的教学模式。在处理教材前,建议教师先阅读正史中的李、杨传,这种文史互证法对执教者客观地看待李杨其人是极有好处的。处理教材时,笔者有意识地将重点放在作品前后对照的写作方式和白居易的审美观上。以杨玉环死为界限,白居易将李杨两人分为前期和后期。前期的的唐玄宗“重色”是其重要特征。由重色到荒政,由荒政到致乱,由致乱到“倾国”。后期的唐玄宗由重色变成了重情。诗人对男主人公蜀地思念之“恨”和长安思念之“恨”的描写,使作品具有了一种荡气回肠的力量。而杨玉环生前是一个主动承恩、以色邀宠的妃子。诗人抓住其“丽”、“媚”、“娇”大肆渲染,写她每天侍宴、侍游、侍夜“无闲暇”的活动。死后的杨玉环的形象明显不同于生前,以色邀宠变成了钟情不渝,那凄凉苍白之美、自然本态之美,引起人们极大的同情。教材本身还有许多前后照应的句子,如后面的“鸳鸯瓦冷霜华重,翡翠衾寒谁与共”与前面的“春从春游夜专夜”、“芙蓉帐暖度春宵”相对照,形象地揭示了“乐”与“恨”之间的关系。如此处理教材,学生自然而然地就会思考:诗人为什么要采取前后对照的写法?体现了白居易怎样的价值观与审美观?这样写是否与白居易一贯的现实主义文艺主张相协调?学生也会自然而然地认同否定骄奢淫逸、矫揉造作,推崇质朴自然、钟情不渝的审美观。并且进而由审美观上升到价值观:认清“生于忧患,死于安乐”的道理,认清不论是什么人都必须为自己的行为负责,都不能给社会和人民造成危害,否则在害人害社稷的同时,也必然害了自己的道理。这样从研究写作手法和人物形象入手,《长恨歌》人格教育的目标也就实现了。


其实理论教育模式与文化教育模式也蕴含着人格教育的因素。如前面提到的《犯人李铜钟的故事》,李铜钟的悲剧形象越突出,学生受到的心灵震撼也就越强烈,对学生人格形成也越有作用。《齐宣王见颜斶》亦然。越充分揭示颜斶尽忠直言、淡泊名利的文化操守,就越能使学生拒绝诱惑,永葆本色,回归自我。只不过在处理教材时,这几个模式各有侧重罢了。


人格教育模式是语文课的特点决定的,在是非观念模糊、价值判断多元化、金钱拜物教深入人心的今天,尤其显得重要与迫切。它有利于帮助学生重铸理想信念、重拾道德精神。但人格教育模式绝不是贴政治标签、道德标签,它是教材本身就蕴含着的内容,是教材自然而然的一种体现,是作品情感水到渠成的作用。它象盐溶于水一样,看不见却又能明显感觉得到。生硬地贴标签,学生是不会接受的。


4、拈精摘要模式 


“拈精摘要”即抓住教材的精髓、主干,突出其主旨,不求全,不贪多,不平均使用力量,也不滥引资料。如《礼记·大同》,学生只需弄清三点:第一点:大同社会的本质是“天下为公”;第二点:小康社会的本质是“天下为家”;第三点:小康社会必须“礼义以为纪”。难点在第三,教师必须用简明的语言讲清:“礼”是什么?小康社会为什么必须“礼义以为纪”?牢牢抓住这三点,就能由点入面,由面入体。学生不仅学一课得一课,而且对儒家的有关重要理论也略知一二矣。再如苏轼的《超然台记》,看起来很枯燥,但经过教师画龙点睛似的处理,便显得妙趣横生。全文谈的是“物”与“乐”的辩证关系,落脚在文章的中心句:“无所往而不乐者,盖游于物之外也”。学生只需弄清“游于物之内”与“游于物之外”这两种人生态度有什么不同?教师的高明处就在学生读完了《超然台记》后,自然而然地认同苏轼 “游于物之外”,“无所往而不乐”的人生哲学,并从苏轼在逆境中始终对生活抱着满腔热情的人生态度中得到启发。


教学的目的是为了使学生留下深刻的印象,学生印象不深的课怎么也不能算成功的课。只有对教学的主要内容留有深刻印象,才能无形中对人格情操产生潜移默化的影响。为此,教师在处理教材时就必须拈精摘要,化繁为简,剔除枝蔓、抓住主干、强化刺激。必要时以抽象思维来统摄形象思维。比如为了使学生明白鲁迅的《离婚》及其主人公爱姑形象所蕴含的意义,处理教材时就从小说“离婚”的篇名入手,让学生思考:爱姑斗争的目的究竟是什么?是为了离婚还是不离婚?这个问题一出,学生猛然一怔,继而便会带着强烈的好奇心去探讨。问题弄清了,时代隔膜就消除了,学生对作品的解读自然也就顺畅了。再比如《犯人李铜钟的故事》,课文这么长,其实只要抓住“让种粮食的吃上粮食”,整篇小说的主旨与警策意义就出来了。这就叫做用道家的思维方式,将复杂的问题简单化。如此处理教材必然有事半功倍之效,但这要求教师有较深的积累、较强的提炼概括能力,还须课下花大精力反复地品味和研究教材。读之甚熟、思之甚久,才会做到纲举目张。


教材处理有法,但无定法。以上几种处理模式是笔者从几十年的教学实践中摸索出来的,它是笔者大学语文教育思想的一部分。这几种模式彼此都有交叉,特别是拈精摘要模式,它实际上涵盖了理论、文化、人格模式。但每一种模式都必须以教材为本,在教材的基础上生发,脱离了教材,也就不是我们讨论的范畴了。


二、处理教材的基本原则


    处理大学语文教材的原则,可概括为:“立足教材、超越教材、回归教材”。具体分析如下:


1、立足教材


所谓立足教材,是因为教材是本。教材为语文课提供了教师赖以教、学生赖以学的文本。没有作品的原文,即没有文本,语文教学就无法进行,这是语文教学与其它学科的教学不同之点,此其一。教学必须依据教材有计划地进行,扔开教材,随心所欲的教学是盲目无序的、不可取的,此其二。


2、超越教材


所谓超越教材,是指用教材之外但又与教材有关的内容来指导和帮助学生解读与品味文本。倘若局限于教材,只能在教材本本里打转转,不能发挥,不能超越,不能创造,不能科学地挖掘教材潜在的有效信息,并用自己富有魅力的教学语言对其进行阐释,在教材面前没有主观能动性,表现得无所作为,这种教师肯定是不太受欢迎的。曾经多次听到学生抱怨:某某老师上课只照着教材或讲义念,连头都不抬;某某老师只知道就课文讲课文,什么新东西也没有。当然这是比较极端的例子,但这种老师也不在少数。超越教材,又不能忽视教材作为“本”的存在,不能忽视对教材文本的分析。有些老师喜欢引用繁琐的背景、资料和知识对学生进行狂轰滥炸,也不问这些资料对学生究竟有多大用处。一堂课背景和资料占了四分之三,文本解读当然没有了时间。结果读完了《礼记·大同》,学生不知道什么是大同社会,什么是小康社会,更不知儒家的“礼”为何物。而老师花大精力介绍的那些繁琐的背景和资料,不到下课学生就已忘记了!读完了《道士塔》,不知道“道士塔”是何物,不知文章的喜剧手法与浓郁的讽刺意义,只知道老师在屏幕上呈现了许多敦煌的图片。此皆犯了没有明确教学目的,没有抓住教材要领、主旨,用资料淹没教材的错误。看起来超越了教材,其实谬矣!笔者所说的超越教材,主要是指由教材折射出的古今文化和由教材反映的文学和美学理论(诚如拙作前面谈的),超越的内容原则上要对解读课文有帮助。当然必须的背景资料与知识也不是不要,但要有一个适当的比例,把好一个度。


3、回归教材


超越教材之后,要回归,倘若不能回归教材,就又犯了没有立足教材的忌。那种课就如脱缰之野马,学生当时听得有趣,课后收获却寥寥。任何脱离教材的教学都是不可取的。有老师上课不喜欢受教材束缚,天马行空,东南西北,飞到哪里是哪里。还有人离开教学目的,抓住教材中容易吸引学生的某一点不适合地大加生发与考证,以此来引发学生的兴趣。比如上《长恨歌》,大讲野史中记载的杨玉环的故事;讲爱情诗,在中外文库中大找描写美女的句子。此等不仅脱离了文本,而且降低了语文课的档次。


立足教材,是因为教材是本,它提供和规定了学生学习的内容,是教学得以顺利和有计划进行的依据。特别是语文教材,它荟萃了古今文学与文章的经典,是学生抵御低俗文化、在大学学习阶段最优秀的精神食粮。调动一切符合教学规律的行之有效的手段,使学生掌握教材的主要内容,有些作品不妨要求学生背诵,以便让这些经典融化在血液里,积淀在灵魂里,变成自己人格的一部分,这是我们编写教材的初衷,也是语文教学的基本目标。除此之外,我们还应通过对语文教材这批例文的教学,使学生进入丢开老师,自能获取、自能阅读、自能欣赏、自能辨别这个境界。为了进入这个境界,就得超越教材。超越就是给学生一杆猎枪,一把钥匙,一根点石成金的指头。这猎枪、钥匙就是理论与文化。把语文教材做为例子,从文艺理论上、规律上、方法上给学生以阅读的指导;把教材放在阔大深远的历史与现实文化背景中去审视、观照,从文化上给学生以指导。学生掌握了基本理论、基本规律、基本方法,就能以一带十,穷尽天下的好文章;学生懂得了文学中的文化,文化中的文学,对传统、对现实就能无师自通。回归教材是对教学的小结,也是对学习效果的检验。讲了一大通过于专业化(切忌过于专业化)的理论与文化,结果没有落实到学生手中的文本上,没有落实到教材这个例子上,那前面的超越就无意义了。比如我们教学《春江花月夜》时引用了“读诗要避实就‘虚’,唯其‘虚’,诗歌所抒发的感情才既有个性,又有普遍性”这样一个理论。为了阐释和让学生记住这个理论,简要举了几个例子,可是在举例之后,没有回归到《春江花月夜》这一课。学生依然不能以此理论来指导《春江花月夜》的阅读,依然不知思妇游子是泛指而不是定指,不能读出思妇游子相思的虚拟性与普遍意义,那前面的理论不是形同虚设了吗?不回归,超越就是盲目的、无效的、没有针对性的。故回归,是超越的必然要求。


处理教材的过程,是教师对教材进行再创造的过程。它应当渗透着教师对作品独到的理解,有创意的领悟,并在实际教学中,能巧妙地艺术地用学生乐于接受的方式将这这种理解和感悟传达给学生,这是大学语文教师的基本功。但笔者发现还有少数教师不具备这个基本功。别说是独到有创意,就是独立都不行。每走一步都要依靠参考资料,离开了参考资料就寸步难行。比如面对没有什么参考资料的《齐宣王见颜斶》,有的老师就束手无策,居然不知从何谈起。多年来,笔者深感做一个合格的大学语文教师是很难的。只有平时注重积累,用时才能厚积薄发。专业课的老师有的一辈子就搞一门专业,有人总说大学语老师没有专业,他们不知大学语老师的专业是以一带十的,是全方位的,大学语老师需要全方位地提高自己的业务水平。唯其如此,才能在面对一本无所不包的大学语文教材时,游刃有余,左右逢源,也才能最有效地利用好极有限的课时立足教材、超越教材,回归教材,最大程度地实现教材的价值。


                                               (编辑:成向阳)