“学”字释蕴

古典品藻


“学”字释蕴


——解读《劝学》的一把钥匙


                         本文来源学术刊第4期 文艺


Explain the meaning of learningA key of analyze and understand connotation of the Encourage Learning


赵春辉


(哈尔滨师范大学文学院,黑龙江哈尔滨  150080


 要:理解荀子“劝学”之用意,关键在于“学”字的内涵。据儒家原典及相关文献,认为“学”字内涵有二:一曰效,即摹仿;二曰觉,即感悟。“觉”为主意,而“效”为工夫,二者相辅相成。因此,君子的“智明无过”,也就表现在对“天象”与“人象”的正确感悟与摹仿上;同时,君子所学之内容,不仅包括《诗》《书》等儒家经典,更有扩及整个宇宙与世界的当下之变。荀子“劝学”是建立在其“性恶”说之上的,亦即只有坚持不断的学习,才能使人去恶向善、改邪归正。


关键词:《劝学》  摹仿  感悟  学之内容


中图分类号:I206/265  文献标识码:A  文章编号:1004-6097201104-00


作者简介:赵春辉(1971—),黑龙江望奎人,哈尔滨师范大学文学院古代文学博士研究生,主要从事文学文献学、中国古代小说及戏曲研究。


 


一、小引


荀子《劝学》一文,因其思想观点清楚、论析明白晓畅,目前还不存在有争议的问题。但是,若想真正读懂读透该文以及了解作为继孔、孟之后的一位大儒“劝学”的用意与苦心,仍不是简单之事。笔者以为,关键在于这一“学”字,只有明了“学”字的意蕴,才能理解荀子在文章中大量征引“天象”与“人象”的用意,才能通晓“学”之内容所包含的儒家经典与当下之变,也才能明白荀子“劝学”为什么建立其“性恶说”的哲学基础之上。可以说,“学”字的内涵,恰是读解《劝学》一文以及正确理解作者的钥匙。


二、“学”的内涵:摹仿与感悟


《劝学》是《荀子》一书的首篇。将有关“学”的文字置于首篇,当源于《论语》,因为《论语》的首篇是《学而》。这也影响到扬雄的《法言》和王充的《潜夫论》等后世著作,甚至影响到现代大儒章炳麟的《訄书》,它们的首篇分别是《学行》《讚学》和《原学》。这一现象表明“学”在儒家学说体系中是何等的重要。


“学”字如何解释?朱熹《四书集注》认为:“学之为言效也。人性皆善而觉有先后,后觉者必效先觉之所为,乃可以明善而复其初也。”[1]P.47把“学”解释为“效”,并不是朱熹的独创。《广雅·释诂》说:“学者,《书大传》云:‘学,效也。’”[2]P.104徐中舒《甲骨文字典》说:“学,从臼从爻从宀。爻,亦效也,仿也。段玉裁注爻曰:‘教字学字皆以爻会意,教者与人可以仿也,学者仿而像之。’”[3]P.348可见,朱熹此解,当源于《广雅·释诂》,而甲骨文是可以参证的。


朱熹讲“学”是“效”的意思,很深刻,也很有启发性。因为“效”也就是“仿”的意思,合起来即“仿效”之意,而由“仿效”又可以联想到“摹仿”。这样,“学”与“摹仿”就联系在一起了。陈澧《东塾读书记》说:“学之为言效也。如学书者云学欧学褚,是效欧效褚也。学诗者云学杜学韩,是效杜效韩也。学梓匠轮舆,亦效其师之为梓匠轮舆也。”[4]P.52这里,陈氏以书法、作诗与工匠为例,说“学”就是摹仿的意思,是再透彻明白不过了。希腊哲学家亚里士多德在谈到艺术起源的问题时,宣称:“人和禽兽的分别之一,就在于最善于摹仿,他们最初的知识就是从摹仿得来的。”[5](P.11)可见,“学”字的内涵含有摹仿的意蕴,在西人那里也得到了证明。


不过,也有人对此提出不同意见。比如清人毛奇龄《四书改错》说:“‘学’注作‘效’字,则训实作虚,既失诂字之法,且效是何物,可以时习。”[4](P.52)认为朱熹讲错了,因为摹仿是“虚”的,不可以“时习”。细思,朱熹讲“摹仿”要时时进行,经常坚持,固是未错,但毛氏的责难也不是毫无道理,起码启示我们思考,“学”字,除了作“仿效”、“摹仿”解释外,还有无他义。吴小如先生《读书丛札》认为:“学还有‘觉’之一义。”[4]P.52而“觉”就是觉悟,感悟的意思。这一说法也是能说得通的。不过这一解释也是大有来历的,不是其个人独创。许慎《说文解字》释“学”,认为:“觉悟也。从教,从冖。冖,尚矇也。段(玉裁)注:‘冖下曰覆也。尚童矇故教而觉之。’”[6]P.452许氏与段氏的解释十分形象、有趣,他们讲,好比一个儿童,处于蒙昧状态,正需要有教者来给他启蒙,从而使之“觉悟”。班固《白虎通·辟雍》也说:“学之为言觉也,以觉悟所不知也。”[7]P.254而觉悟,也就是感悟。由此可见,说“学”字内涵含有“觉悟”、“感悟”之意,确也一语中的,点到了要害。大家想,今天常说要向大自然“学”,去探索其中的奥秘,不就是感悟大自然给我们人类的启示吗?比如观察蚂蚁,感悟出团结力量大;观察劲竹,感悟出为人要虚怀节操;观察游鱼,感悟出自由的可贵……


综上,“学”字的内涵,含有“效”与“觉”两意,也就是说既有“仿效”、“摹仿”之意,也有“觉悟”、“感悟”之意。其中,“觉”为主意,而“效”为工夫,二者相辅相成,不可偏废。


现在,让我们从“学”的“效”与“觉”这两个意蕴来看看《劝学》一文。荀子为了讲解“学不可以已”的道理,引用了大量的生活实例与自然现象进行论证,比如论析“博学参省”与“智明无过”的辩证关系,荀子列举了青与蓝之间、冰与水之间、车轮制作之方、木材取直之法、刀剑磨砺之工等自然现象与社会现象。这些现象,大致可分两类,第一类是“青蓝”、“冰水”两个自然现象,也可称为“天象”,它在这里的作用既是引入下文,类似于诗歌中的“比兴”之法,也是启发读者思考青胜于蓝、冰寒于水的原因。而要回答这个问题,答案恰好就蕴涵在第二类现象之中。第二类现象,也可称为“人象”。荀子讲车轮中规是“輮”之功,木直不弯是“受绳”之功,刀剑锋利是“就砺”之功,这里的“輮”、“受绳”、“就砺”就是后面的“博学参省”,就是“效”与“觉”,也就是摹仿和感悟。这就告诉我们,只有不断摹仿和感悟“天象”与“人象”,才能“智明”,才能“行无过”。


再比如,荀子辨析“学”与“思”的关系。荀子先比较“跂望”与“登高而望”。“跂望”就是提脚跟远望,它没有“登高”望得远,这是显而易见的。荀子在这里把“跂望”比作“思”,而把“登高”比作“学”,是说“学”胜于“思”的道理。用“登高”言“学”,还是在讲“学”有“摹仿”之意,进一步讲就是实践,就是“行”。后面所讲“登高而招”、“顺风而呼”、乘马、坐船等,无一不是在启发人们思考,只有善于摹仿此等“天象”与“人象”,并进而在生活中去实践、去运用,方能取得巨大功绩。可见,荀子讲的“善假于物”,就是“摹仿”,就是实践。只有做到这一点,才能异乎常人,才能成为所谓的“君子”。即“君子性非异也,善假于物也”。


三、“学”的内容:儒家经典与当下之变


程树德在《论语集解》“学而时习之,不亦说乎”下引王肃注说:“时者,学者以时诵之。育习以时,学无废业,所以为说(悦)怿。”[8]P.2很显然,王肃释“学”的内容就是指读书,亦即求得书本上的知识,因为“以时诵之”的只能是书籍。主张此说的,还有清人袁枚《小仓山房文集·论语解》、黄式三《论语后案》、胡适《中国哲学史大纲》等,朱熹也是主张把“学”的内容看作读书的,《尽心堂记》:“学而必读书,固孔门之遗法也。”[4]P.53《朱子语类》:“书只贵读,读便是学。夫子说‘学而不思则罔,思而不学则殆’,学便是读,读了又思,思了又读。”[9]P.170都认为学的内容着重指读书这一方面。前贤的观点无疑是深刻的。但笔者以为,“学”不仅指从书本上去求知,还应含有效法古人的言语行为、处事方法等,是要提高修养,学为圣人的。


汉代扬雄《法言》云:“学者,所以修性也。视、听、言、貌、思,性所有也。学则正,否则邪。”“学者,所以求为君子也。” [10]P.2李轨注:“夫学者,所以仁其性命之本,本立而道生,是故冠乎众篇之首也。”[10]P.1宋人王日休《习说》云:“学其为君子为圣人。”[4]P.53清人刁包《翊注》云:“希贤希圣希天。”[4]P.53日人物茂卿《论语徵》亦云:“学先王之道。”[4]P.53程树德也说:“今人以求知识为学,古人则以修身为学。” [8]P.4笔者所以不嫌辞费地引用诸多古圣先贤的见解与主张,只是为了说明一点,把“学”局限于读书一事是不尽切合古人原意的。近人梁启超先生在批评胡适时就说:“所谓学,是要来养成自己的人格。”[11]P.9应该说是指出了求“学”的关键所在。


荀子在《劝学》原文中,有一段话:“学恶乎始?恶乎终?曰:‘其数则始乎诵《经》,终乎读《礼》;其义则始乎为士,终乎为圣人。真积力久则入,学至乎没而后止也。故学数有终,若其义则不可须臾舍也。为之,人也;舍之,禽兽也。故《书》者,政事之纪也;《诗》者,中声之所止也;《礼》者,法之大分,类之纲纪也,故学至乎《礼》而止矣。夫是之谓道德之极。《礼》之敬文也,《乐》之中和也,《诗》《书》之博也,《春秋》之微也,在天地之间者毕矣。”[12]P.7这段话,是可以与教材节选的文字互参印证的。因为它比较具体地谈到了“学”的内容,即治“学”从哪儿开始到哪儿结束的问题,“学”者要读什么书的问题。荀子认为“学”要从“为士”开始,到“为圣人”结束;而且“学”者不可失其义,失义则与禽兽无异。荀子还认为“学”者读书是与儒家的经典《诗》《书》《礼》《乐》《春秋》等分不开的,要从诵《经》开始,读《礼》结束。


刘宝楠《论语正义》云:“春秋时,废选举之务,故学校多废,礼乐崩坏。孔子删《诗》《书》,定《礼》《乐》,于是学业复存。《史记·孔子世家》:‘孔子当定公五年已修《诗》《书》《礼》《乐》,即谓也。删定之后,学业复存。凡篇中所言为学之事,皆指夫子所删定言之矣。’”[13]P.2由此我们知道,在儒家看来,凡“学”者,其内容皆是《诗》《书》《礼》《乐》等经典著作。可见,荀子“劝学”的内容,当与孔子所言“为学”的内容是一致的。


综上,荀子劝“学”,讲究一个“积”字,讲究积累知识,也就是多读书,提高修养,而这“书”就是儒家的经典,是五经——《诗》《书》《礼》《乐》与《春秋》等,而提高修养就是要学为“圣人”,就是要学为“尧舜”,即按圣人的标准来要求自己,用荀子自己的话说,就是“积善成德,而神明自得,圣心备焉”。


当然,随着时代的发展,“学”的内容也要有所变化,表现出内容的丰富性和对象的广泛性。顾炎武《日知录》说:“‘君子博学于文’,自身而至于家、国、天下,制之为度数,发之为音容,莫非文也。” [14]P.403《潘耒原序》认为:“(学)有通儒之学,有俗儒之学。学者,将以明体适用也。综贯百家,上下千载,详考其得失之故,而断之于心,笔之于书,朝章国典,民风土俗,元元本本,无不洞悉,其术足以匡时,其言足以救世,是谓通儒之学。若夫雕琢辞章,缀辑故实,或高谈而不根,或剿说而无当,浅深不同,同为俗学而已矣。”[14]P.1


顾氏和潘氏的观点扩大了“学”的内容,从通儒与俗儒的角度来阐明“学”的范围,将“学”的内容从个人扩大到“家、国、天下”,扩大为“综贯百家,上下千载”、“朝章国典,民风土俗”。这是有历史的进步性的。同样,对现代“学”字作出较为科学、全面解释的,还有章炳麟《訄书》的第一篇《原学》。章氏认为:“学,指世界各国的学术及其流行的各种学说。”[15]P.37这就将“学”的视野扩大到整个世界、整个宇宙,显示出了深远的眼光与宽广的心胸。


四、结论与余论


与孟子的性善说相反,荀子是主张性恶的。荀子主张性恶论,是为其“学不可以已”的观点张本的。他说:“今人之性恶,必将待师法然后正,得礼义然后治。”[12]P.289也就是说,坚持不断的学习是能改变人的本性的,是能除恶迁善、改邪归正的。可见,在荀子看来,只要懂得“学”的内涵,去不断“仿效”与“感悟”,不断向书本学习,老师学习,向“天象”与“人象”学习,就能改变原来“恶”的本性,就可以得到造就,甚至可以很出色,可以为圣人,为禹舜,为汤武。而这也就是荀子“劝学”的根本目的所在。


考察学与思的关系。荀子主张,二者不仅仅是学胜于思,更是紧密统一,不可偏废的。荀子曾讲:“君子之学,入乎耳,著乎心”,这里的“心”,就是“思”;又讲:“布乎四体,形乎动静。”[12]P.7这里的“四体”、“动静”,就是“学”,即行动、实践。荀子先讲“著乎心”,后讲“形乎动”,即“教先乎思而后谋乎动”的观点,与“吾尝终日以思,不如须臾之所学也”,即学胜于思的观点,是不相矛盾的。因为思与行之间,思虽在前,行虽在后,而行是目的,思是手段。是故,二者的关系应是辩证统一的,亦即“知行合一”。


荀子主张用学习来改变人性,除掉丑恶,从而成为君子,成为圣人,也是要有恒心的,要“锲而不舍”,“用心一也”。如果用《诗经》里面的话说,就是“淑人君子,其仪一兮;其仪一兮,心如结兮”。 [16]P.821


 


参考文献:


[1]朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983.


[2]王念孙.广雅疏证[M].北京:中华书局,1983.


[3]徐中舒.甲骨文字典[Z].成都:四川辞书出版社,1990.


[4]吴小如.读书丛札[M].香港:中华书局,1982.


[5]亚里士多德.诗学[M].罗念生译.北京:人民文学出版社,1982.


[6]许慎著.汤可敬释.说文解字今释[M].长沙:岳麓书社,2001.


[7]班固著.陈立疏.白虎通疏证[M].北京:中华书局,1994.


[8]程树德.论语集释[M].北京:中华书局,1990.


[9]黎靖德编.朱子语类[Z].北京:中华书局,1986.


[10]扬雄.扬子法言[M].诸子集成本.北京:中华书局,2006.


[11]梁启超.孔学提纲[A].饮冰室合集[M].北京:中华书局,1989.


[12]王先谦.荀子集解[A].诸子集成本[M].北京:中华书局,2006.


[13]刘宝楠.论语正义[A].诸子集成本[M].北京:中华书局,2006.


[14]顾炎武著.黄汝成释.日知录集释[M].上海:上海古籍出版社,2006.


[15]章炳麟著.徐复注.訄书详注[M].上海:上海古籍出版社.2000.


[16]毛诗正义[M].十三经注疏(清嘉靖刊本).北京:中华书局,2009.影印阮元刻本.


(编辑:李小叶)

大学语文研究的历史、现状及方向

大学语文研究的历史、现状及方向


何二元1  刘文菊2


 


1杭州师范大学,浙江杭州 310012


2韩山师范学院,广东潮州 521041


 


  摘  要:大学语文的发展关键在于理论建设,这包括对近30年来“大学语文”课程理论的研究,也包括对上世纪初以来的“大一国文”历史资料的研究。该文通过对大学语文理论研究的现状、历史及未来发展方向的探讨,提出大学语文应朝着 “母语高等教育”的方向发展。


关键词:大学语文  大一国文  母语高等教育  理论研究


[中图分类号]G642.3     [文献标识码]A     [文章编号]1004-6097201102-00


作者简介:1.何二元(1951-),浙江杭州人,杭州师范大学人文学院副教授,主要从事大学语文教学与研究;


2.刘文菊(1968-),广东潮州人,韩山师范学院中文系副教授,主要从事大学语文、女性文学教学与研究。


 


大学语文要发展,关键在理论。有人说关键在教师,这种观点如果是指教师是大学语文的发展力量,我们是同意的,但假若其潜台词是指大学语文未能充分发展,遇到了较大问题,主要责任在教师——那我们是绝对不能认同的。


    还有人说,责任在社会。确实,目前社会太浮躁,精神滑坡、母语危机等等。但是具体到大学语文,又不完全是这样。在30年的时间里,一门具体的课程,能够连续引起社会关注,甚至成为讨论的热点。除了大学语文,别的任何课程都还没有得到过这样的厚遇。所以我们只能感谢社会,而没有理由责怪社会。


也不能把责任推在校长身上。教育部文件确实说过:“大学语文关键在校长” [1]。但假如我们自己把大学语文的性质定位在人文素质教育、通识教育等方面,那就没有理由怪校长了。目前各高校开设人文素质课和通识教育课,力度是很大的,动辄就开出50门甚至100门,即使不开大学语文课,你能说他们不重视素质教育与通识教育吗?


也不能把责任推在教育部。说教育部为什么不明确下文把大学语文列为必修课?然而教育部并不是没有重视,我们都知道教育部高教司出台过《大学语文教学大纲》征求意见稿,也召开过全国性的专门会议,希望弄清楚大学语文的课程性质。问题是我们的理论研究没能跟上,至今还只能说些人文素质、通识教育之类的话,教育部不可能把50门、100门的通识教育课都规定为必修课。


    所以我们想,大学语文假如遭遇到“尴尬”、“边缘化”之类的困难,责任不在教师,不在社会,不在校长,也不在教育部,而在于我们的理论研究工作没有做好。假如一门课程在30年的时间里,还没有弄清楚自己的性质,那么就很危险了。社会已经给了我们三十年的时间,社会恐怕不会再给我们一个三十年。假如我们不能在近期内赶紧把大学语文的理论问题研究清楚,我们恐怕就过不去三十年这个坎儿。所以,我们都要有极大的紧迫感和危机感。


    下面,本文将从现状、历史、展望三个方面来谈对大学语文的理论研究。     


一、大学语文研究现状     


    自从上世纪70年代末、80年代初高校重开大学语文课以来,30年里,大学语文理论研究的成绩是不少的。首先是在各类学术期刊上发表的论文,能够检索到的已有2000多篇;其次,每一届全国大学语文研究会年会也将会议交流论文编辑成集出版,各省市的大学语文研究分会也有不少编辑出版论文集的,比如广东省、浙江省、湖北省、江苏省。另外还有南开大学和高教社合作编著的论文集等等,再加上在各级大学语文精品课网站上的不少论文,这个数量就更大了。


    但是,综观这么多的论文,存在着一个问题,就是在研究方向上有偏差。我们曾对中国学术期刊网进行检索,当时的数据是,标题含“大学语文”的论文计1745 篇,其中含人文“主题”的就多达720篇,占到近一半,而其它课题的研究就相对较少,比如论文标题含“大一国文”的就只有1篇。这说明。在论文的研究方向上,不是一般的偏,而是有重大偏差。


    大学语文与人文素质培养的关系不是不能研究,但这一方向上的论文数量有没有必要占到近一半的比重?另外,理论研究的论文数量并不能代表研究质量。我们冒昧地设问:这么多研究大学语文与人文关系的论文,研究者到底有没有弄清什么是人文主义?人文主义是一个复杂的概念,中国的和西方的就不同。中国是“文明以止,人文也” [2](p.226),是讲人文对文明社会的制约;而西方则是讲个性解放,和我们正好相反。徐中玉的《大学语文》和夏中义的《大学人文读本》好像就分别对应了这两种完全不同的人文主义。可是我们的研究论文并没有注意到这种区别,仍是笼统地谈论人文主义,倒是主流社会比我们敏感,对这两种教材做出了完全不同的反应。


    那么在大学语文教材的选择中,到底用哪一种标准呢?也许哪一种也没有用。30年来大学语文教材出了这么多,2006年的一个统计是1402种。这些年仍以每年七八十种的速度递增,其中确有一些好教材,但也不乏粗制滥造、低水平重复、甚至剽窃抄袭之作,但是如果要说哪一种教材没有人文精神,是不准确的。这说明,“人文”这个概念对我们的教材不具有甄别的作用。


    而且,用人文来定义大学语文的性质,其实也并不到位。人文是一种宏大学科的统称,除了大学语文,人文类课程还有许多,假如我们大学语文教育工作者和理论研究者不对自己的课程做出进一步的界定,那么其它人文类课程就都可能取代大学语文课——大学语文是“人文主题”吗?那么“两课”就比大学语文的人文教育功能更强势;大学语文是“文化专题”吗?那么中国文化概论之类的课就比大学语文课更系统;大学语文是通识教育吗?大学里可以一下子就开出50门、100门通识教育课,甚至放映电影(叫做“影视欣赏”)都能取代大学语文,学生肯定还更加欢迎。所以,所谓大学语文“危机”和“边缘化”,危险不是来自外部,而是一种理论上的自我迷失。     


    逻辑上讲概念的定义,有一个基本公式,叫做“属概念加种差”。人文素质教育、通识教育,这些都是大学语文的属概念。大学语文要能正确定位,光知道属概念还不够,更重要的是要研究它的“种差”。它与其它人文类、通识类的课程究竟有何不同?有何不可取代的独特价值?这应该是今后研究的重点。     


二、大一国文:大学语文的历史研究     


    再说说那唯一的一篇“大一国文”论文,题目是《回忆清华的大一国文课和朱自清老师》[3](p.p 6-7)。学术界有“孤证不足为证”的说法,所以不能引起重视。直到14年后,200911月,才又有了第二篇:《远去的辉煌——从“大一国文”说起》[4](p.p 28-41)。这个标题就透着苍凉。这样的研究肯定是不够的,“大一国文”是大学语文的历史,一门课程,如果不研究自己的历史,是很难对自己的性质做出正确判断的。


关于“大一国文”的起始时间,有很多含糊其辞的说法。比如钱理群、郜元宝等人说:“大一国文”乃是新文化运动的副产品,因为新文化运动冲击了古汉语的教学,同时又带来了白话文的流行,所以从高中到大学,就都有必要弥补文言文和增补白话文这两方面的需要,这才有“大一国文”的出现[5](p.5)。叶圣陶则说得更加确切一点,他说:“大学一年级普遍添设国文课程,是民国27年度开始的。” [6](p.98)


但是这些都不太准确,确定一门课程的起点,应该看这门课程的性质,而不是只看课程的名称,否则,中国现代语文学科的起点,岂不是要推迟到1949年?“大一国文”的课程雏形,应该是大学“国文”。“大一”只是一个时间限定,从开始在各年级开设国文课,到后来渐渐削减课时,变成三年,两年,乃至一年,最终定型为“大一国文”。所以,“大一国文”的课程性质是“国文”课,“大一”只是一个时间限定,假如将来对国文教育重视了,这门课重新跨越大一、大二,乃至大三、大四,也不是没有可能的。


以此定位,则“大一国文”的出现时间应该是1904年的“癸卯学制”,这是中国现代语文学科的起点。小学语文,中学语文始于斯,大学语文也绝不晚于斯。“癸卯学制”规定高等教育分办高等学堂和大学堂,大学堂是本科教育,高等学堂相当于大学预科,学制三年,三年中均有“中国文学”“通习”课——“通习”即是公共必修课,“中国文学”是当时对于“国文”的叫法。同时,“中国文学”亦为各类大学本科的“随意科目”——“随意”即是选修课[7](pp.328-392)。大学预科的必修课,加上大学本科的选修课,这就是最早的大学国文课。


后来,大学预科制取消,预科课程基本转入大学一年级课程。19298月,国民政府教育部颁布《大学规程》,规定国文课为大学一年级生共同必修科目[8](p.514),这应该是“大一国文”在名实两方面都正式定型的一个比较确切的日期。这个日期也比叶圣陶先生所说的“民国27年度”要早很多。


弄清楚这个问题,我们就知道,“大一国文”是“补课”的说话其实当年就很流行,当时是补新文化运动之后文言、白话两方面的课,如今又流行说“大学语文”也是“补课”,补学生传统文化素质的课。其实这些说法都是站不住脚的。“大一国文”和“大学语文”都是现代高等教育中应有的课程,不是权宜之计,而必须作长远的安排。     


三、大学语文的研究方向:母语高等教育     


    母语教育的概念应该早就有的,但是在近四五年里逐渐被更加重视起来。从时间上看,应该和社会上关于“母语危机”的讨论有关。这方面主要的理论成果已有:


    《大学母语教育的现状及其对策研究》(《大学语文研究会第十一届年会论文集》,2006,王步高主编)


    《母语高等教育意义论要》(南开学报哲学社会科学版2007年第1期,李瑞山)


    《母语高等教育状况报告》(《中国语言生活状况报告(2007)》之一节,2008年,李瑞山、迟宝东)


    《母语主题的大学语文》(《大学语文实验教程》教师手册》,20084月,何二元)


    《母语·文章·教育——大学语文研究文集》(20093月,陈洪、李瑞山等主编)


     “母语高等教育”首先是一种理论策略。前些年讨论,大家说大学语文课和外语、“两课”不能比,人家有“尚方宝剑”——那么“母语高等教育”就是我们给大学语文请来的“尚方宝剑”,这个“尚方宝剑”有国家做靠山,还有国际社会做靠山。


    国家方面,历来是重视母语高等教育的。200611月,教育部在湖南文理学院召开的“高等学校大学语文教学改革研讨会”,高教司副司长杨志坚发表题为《大学语文教育是在高等教育层面进行母语教育的一种形式》的讲话[9](pp.1-2);会议形成纪要《强化母语意识,深化大学语文教学改革》;2007312,教育部高教司以通知形式转发会议纪要,将其升格为国家文件[10]200811月,国家语委发布的《2007年中国语言生活状况报告》中,为大学语文专辟一章,题为《母语高等教育状况报告》[11](pp.33-35)


    国际社会方面,联合国教科文组织认为使用母语是一项基本人权[12](pp.48-58),在一些具体文件中,还特别谈到了母语学习与终身教育,其中包括高等教育的关系。比如联合国教科文组织《多语并存世界里的教育》(2003年)指出:母语教育对初期教育和扫盲至关重要,同时还应“尽量将母语教学延长到以后的教育阶段” [13](pp.86-96)。国际现代语文教师联合会(FIPLV)发布的《语言权利世界宣言》第二十四条指出:“所有语言社群均有权决定其语言被表现的程度:……包括学前、初级、次级技术和职业性、大学和成人教育。”第三十条指出:“所有语言社群的语言和文化必须在大学阶段作为研读和探究的主题。”[14]


    所以说,大学还要不要开语文课?答案应该是肯定的,母语学习是每一个公民的终身义务,应该贯穿在一生中的每一个学习阶段,不要说是“大学语文”,将来搞终身教育,“大学后语文”也完全有可能。假如说,在人文素质教育、通识教育这样的定位中,大学语文还往往可能被排斥到边缘化的地位,那么在母语高等教育的领域里,大学语文肯定是一门核心基础课,这个地位是谁也不能动摇的。


当然,我们不应该仅仅满足于拿到“尚方宝剑”,也不能满足于仅仅在大学语文的课程名称上加上“母语”的字样,从提出“母语高等教育”的命题,到编出一个真正体现母语高等教育的大纲,编出一本真正体现母语高等教育的教材,中间还有很多艰巨的工作要做,更不要说奠定“母语高等教育”在高校公共基础课中的核心地位了,那是一个相当艰苦的过程。


大学语文理论研究,任重而道远。


 


参考文献:


[1] 教育部官员.大学校长对语文教育负有重要责任[EB/OL].中新网.2007816.


[2] 高亨.周易大传今注[M].济南:齐鲁书社,1976


[3] 伍铁平.回忆清华的大一国文课和朱自清老师[J] .清华大学学报·哲学社会科学版,1995(4)


[4] 陈国安,王海燕.远去的辉煌——从“大一国文”说起[J] .江苏教育学院学报·社会科学版,200911).


[5] 钱理群,李庆西,郜元宝.大学文学:改良《大学语文》的一种思路[A].大学文学[C].上海教育出版社,2005


[6] 叶圣陶.大学一年级国文[A] .叶圣陶语文教育论集[C] .教育科学出版社,1980


[7] 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[A].奏定高等学堂章程[C].奏定大学堂章程[C] .上海教育出版社,1991


[8] 顾明远.教育大辞典(增订合编本)[M].上海:上海教育出版社,2002


[9] 杨志坚.大学语文教育是在高等教育层面进行母语教育的一种形式[J] 湖南文理学院学报·社会科学版,2006316).


[10] 教高司函[2007]38号关于转发《高等学校大学语文教学改革研讨会纪要》的通知


[11] 李瑞山.母语高等教育意义论要[J].南开学报·哲社版,2007(1)


[12] 李宇明.论母语[J].世界汉语教学,20031).


[13] 郑梦娟.联合国教科文组织语言问题规约情况[J].世界民族,20085).


[14] 该宣言在联合国教科文组织的网址


http://www.unesco.org/cpp/uk/declarations/linguistic.pdf

“主问题”的教学魅力

教学


名师论坛


       “主问题”的教学魅力


  


                       余映潮


(湖北省荆州市教科院,湖北荆州 434000


  要:在中学语文课堂阅读教学中,在深入研读教材的基础上,从教学内容整体或学生整体参与的角度,精心设计中心问题即“主问题”,在促进学生课堂思维活动的同时,使中学语文阅读教学上升为富有创新意义的专题探究。该文从大量教学实例出发,从学生、与教师两方面,对“主问题”设计的特点、功能以及教学意义做出详尽的思考与探析。


关键词:主问题   语文   阅读教学  课堂  提问


中图分类号:G633  文献标识码:A  文章编号 1004-6097201102-00


    作者简介:余映潮(1947—),湖北荆州人,荆州市教研室语文教研员,中学语文特级教师,中青年教师课堂教学艺术研究的领军人物。中学语文“板块式教学思路”的创造者,“活动充分、积累丰富”教学流派的代表人。


 


                         


在这里,笔者阐释的是一个小小的话题。即:课堂阅读教学中“主问题”的魅力。


一、从教学实例看“主问题”的概念


何为阅读教学中的“主问题”?在做概念阐述之前,不妨先看几则教学实例。


例一:


《荷塘月色》的结构分析教学,教师设计出这样的提问:


这篇优美的散文可以从作者行踪、作者感情变化、作者对景物的描写这三种角度分层划段吗?还有没有另外的分层划段的角度呢?


很明显,要探究或者回答上述问题,就得进入课文全文。一个这样的提问,牵动了同学们对全篇文章的反复阅读。


例二:


《沁园春·雪》的文意理解教学,教师设计了这样的训练内容


请同学们自由运用对联的形式概括上下阙的意思。如“上阕绘景抒情,情景交融;下阕议论抒情,评古论今”。


面对这样的表达要求,学生需要对课文内容进行认真的研读并进行反复的概括和修改。活动的设计既暗合了“沁园春”词牌的特点,又让学生在阅读理解的过程中提高了语言表达能力。


例三:


针对人教高中语文第二册《神奇的极光》一文,教师在训练学生提取信息能力时设问:


你能从课文中找出10个左右的句子并将它们组合起来,以全面地解释什么是神奇的极光吗?


这个提问让学生的注意力迅速集中到这篇长达4000多字的课文之中,既让学生对课文内容有了细致的理解,同时提取了课文的关键信息。


以上的“提问”、“问题”或“话题”,在课文研读教学上表现出共同的特点:牵一发而动全身;在课堂活动上也表现出共同的特点:吸引学生进入到有一定思维深度的课文研习过程中。


这种能够对教学内容“牵一发而动全身”的“提问”、“问题”或“话题”,就是“主问题”。或者说,“主问题”是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题。还可以说,“主问题”是阅读教学中能从教学内容整体的角度或者学生整体参与的角度引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏过程的重要的提问或问题。


二、“主问题”在教学中的特点与意义


 如果我们从学生活动的角度看,“主问题”在教学中表现出这样一些明显特点:


1.在课文理解方面具有吸引学生进行深入品读的牵引力;


2.在过程方面具有形成一个持续较长时间教学板块的支撑力;


3.在课堂活动方面具有让师生共同参与、广泛交流的凝聚力。


4.在教学节奏方面具有让学生安静下来思考问题、形成动静有致的课堂教学氛围的调节力。


通过下面的教学实例,可以了解上述特点。


例四:


请看《邹忌讽齐王纳谏》的教学创意,用三个“主问题”来领起全文的教学:1、请同学们根据课文内容口头创编“门庭若市”的成语故事。2、请自选内容,用“比较”的方法,编写课文“词义辨析”卡片。3、这篇课文中,有哪几个关键字词既推动着故事情节的发展,又表现了人物的特点?


三个话题,三次深入的研读活动,三次课中交流。以简驭繁,以易克难,层次明晰,覆盖全面,能力训练充分,学生活动得也充分。


特别是第三个问题,学生需要对课文内容进行从头到尾的品析,然后表述自己的见解。在师生的对话之中,几乎将本课中有着重要表达作用的字词都进行了品读欣赏。


我们可以明显地感到,“主问题”是立意高远而又切实的课堂教学问题,在教学中具有“一问能抵许多问”艺术效果和表现出“妙在这一问”的新颖创意。


所以,“主问题”的设计是对阅读教学中提问设计的一种创新。


对于课堂教学中成串的“连问”、简单应答的“碎问”以及对学生随意的“追问”而言,“主问题”设计的更为重要的意义在于学生课堂实践活动的形成上,正如课标所言,它既能“让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”,又能让学生在学习的过程中养成“独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感”。


三、“主问题”的功能与作用


“主问题”的研究,实际上是课堂提问研究。这种研究的着眼点与着力点是:在阅读教学中,用尽可能少的关键性的提问或问题,引发学生对课文内容进行更集中、更深入的阅读思考和讨论探究。


从教师教学的角度而言,可以这样概括“主问题”的特点、功能与作用:


1.“主问题”是经过概括、提炼的,“主问题”教学现象对教师把握教材的水平和课堂对话的能力提出了很高的要求,“主问题”的广泛运用将从大面积上提高语文教师深入细致地钻研教材、研读课文的水平。


2.“主问题”有利于课堂上“大量的语文实践活动”的开展,有利于“简化教学头绪,强调内容综合”。“主问题”的提出,是“预设”;由“主问题”而形成的课堂活动,是“生成”。


3.由几个“主问题”组织起来的课堂阅读活动呈“板块式”结构,每一个“主问题”在教学过程中都能产生有相当时间长度的课堂学习与交流活动,几个“主问题”层层深入,从不同的角度深化着课文内容的学习。


4.由于“主问题”往往呈“话题”的形式,所以课堂教学中师生的品读活动一般不是表现于细碎的“答问”,而是表现于师生之间的“对话”,这将从大面积上改变语文教师的课堂提问习惯,带来流畅扎实、效率较高的课堂教学过程。


由“主问题”设计而形成独特教学思路与教学内容的《边城》(节选)第一课时的教学创意,可以体现“主问题”的功能与作用。


例五:


第一步:对课文教学进行有足够力度和厚度的铺垫:


《边城》的主要特色介绍,《边城》的基本内容介绍,《边城》的人物关系介绍,节选部分前后的基本情节介绍。


第二步:请学生根据下面两个话题自读课文:


(1)读出课文中的“美丽”


(2)读出课文中的“忧愁”


第三步: 师生进行话题讨论交流。教师课堂教学小结:美丽总令人忧愁——《边城》“背后”所“蕴藏”“隐伏”的是“美丽总令人忧愁”这一普遍的人生哲理。


读出课文中的“美丽”,读出课文中的“忧愁”——仅从这两个话题的设置,我们就已经能够感受到它的教学魅力了:用精、少、实、活、美的提问来激活课堂、创新教学,真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。


四、 “主问题”设计有助于提升教师课堂设问技术  


                    


从教学的课堂技术的角度而言,“主问题”的研究关系到语文教师教学技艺的研究。对“主问题”的研究,实质上是对课堂教学最关键的技术问题的研究。


下面从教师设问技术的角度来欣赏一些课文教学“主问题”的设计。


例六:


《童趣》的首段即第一句话是:余忆童稚时,能张目对日,明察秋毫,见藐小之物必细察其纹理,故时有物外之趣。


    请同学抓住“忆”字来概说课文内容:“作者回忆……”


请同学根据“小”字来分说课文内容:“这篇文章写了……”


请同学突出“趣”字来详说课文内容:“…………有趣”


这是《童趣》中的“说读”,其目的是反复地多角度地理解课文内容。


这是非常有智慧的话题设计,抓住文章首句中的三个字让学生反复说读课文,每一次的说读都是对课文内容的整体理解。活动的条理清晰,学生的思维灵动,课堂的气氛热烈。


例七:


课文《记承天寺夜游》在人教版初中语文教材中是一个整段。请大家试用朗读的方式,表现出你能够将它划分为两个部分、三个部分、四个部分。


记承天寺夜游


苏 轼


元丰六年十月十二日夜,解衣欲睡,月色入户,欣然起行。念无与为乐者,遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝,相与步于中庭。庭下如积水空明,水中藻、荇交横,盖竹柏影也。何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人者耳。


这个提问十分美妙。它的作用在于:能让学生在对课文的反复阅读中,不断概括,多角度理解。从多个方面训练学生的阅读能力与概括能力,使学生真正成为课堂活动的主体。


例八:


请学生完成《山居秋暝》和《登高》的比读续写练习。教师出示范例,同学们续写。


例:《山居秋暝》——一一曲隐居者的情歌;《登高》——一首流浪者的心曲。


……


这是一次不带问号的提问,不提问题的设题。一个“比读续写练习”的指令,既突显了诗歌整体比读的教学创意,又设定了让所有学生动脑动手的活动方式。练习设计的形态优美,学生活动的形式高雅,课文研读的角度丰富。


例九:


(1)《春》:想想看,课文中的“五幅图”的位置是可以互换的吗?


(2)《祝福》:作者笔下的祥林嫂,是一个没有春天的女人。请同学们研读课文,证明这种看法。


(3)《林教头风雪山神庙》:从如下话题中自选话题说话:课文中的一字之妙;课文中的一物之妙;课文中的一景之妙;课文中的伏应之妙;课文中的巧合之妙;课文中的细节描写之妙……


(4)《中国石拱桥》:请大家共同来证明如下说法是正确的 :《中国石拱桥》——全文构思严密,极有层次的布局 。


《春》的提问牵引力巨大。牵动了对课文主体部分结构与顺序的理解,使学生能够在对课文美读的基础上进行深读,这不仅只是一次认识课文的训练,更充满着思维训练的色彩。很明显,它一方面能带动对全篇文章的理解,另一方面又能牵动课堂交流活动生动深入地进行。


《祝福》主问题的设计,在于指导学生对课文进行探寻与欣赏。“没有春天的女人”这条“线”,“串”起了人物、情节、内容、形式、语言等等课文内容的“珠”,也“串”起了课文阅读探究与欣赏的过程。此问题的设计,表现出教师对课文进行了整体处理,并从中提炼出了优美的教学线条,从而有效地简化了教学头绪,表现出一种高屋建瓴的设计风格,有着鲜明的整体阅读教学的特色。教学内容于单纯之中表现出丰满,有效地激发了学生的阅读兴趣,多角度表现了课文的训练价值。


《林教头风雪山神庙》问题的设置,则是引导学生对课文的细部内容进行揣摩欣赏。每一个话题都有它的指向性和牵引力,每一个话题都能从课文中提取丰富的材料,即使是细部的材料,也与全文内容有关,与人物和情节有关,这是多彩多姿的文学欣赏活动。


《中国石拱桥》话题的设计,标示着教学角度与教学手法的改变。“证明”二字之中所揭示的,是非常细腻的阅读、划分、概括、推论等阅读活动和思维活动。


                        


如果说“主问题”的魅力表现于课堂阅读教学中的整体阅读、多角理解、选点突破、优化活动、精细思考、合作探究、交流充分、积累丰富等等方面的话,那么,它还有更令人感兴趣的地方。


请看下面的教学设计。


    例十:


《孔乙己》阅读教学的“主问题”设计:


1)试以“实写与虚写”为话题分析《孔乙己》的表达艺术。


2)试从“对比”的角度体味课文的表现手法。


3)试从“手”的描写入手,欣赏对孔乙己命运和性格的描写。


这样的主问题设计,其实都是学生活动设计,都是学生阅读能力的训练设计,都是教师与学生的课堂对话活动设计。阅读教学中一般常用的、惯用的提问手段在这里悄然淡化了它的身影,而代之以课中小小专题的探究,代之以课堂交流与师生对话,从而产生一种全新的课型——无提问设计课型。


这就是我们常常说的:对提问设计的研究,最神秘最有趣的是研究不提问。


 


五、“主问题”设计应以教材研度为重要基础 


                


“主问题”设计研究,需要教师有厚实的技能基础,除了科学求实的教学理念之外,就是深入扎实的教材研读了。


一位教师,如果没有极具耐心的、认真细致的、方法多样的、别出心裁的课文研读,可能就没有深入高效的课堂阅读教学,没有优美独到的提问设计。从这个层面来讲,我们可以说:


提问的技术,是语文教师的核心技术之一;而教材的研读,则是教师需要磨练的第一功夫。正如孙绍振先生在他的<名作细读——微观分析个案研究>自序》中所说的那样:


“不管在中学还是大学课堂上,经典文本的微观解读都是难点,也是弱点。……要解决这些微观的问题,不但要有深厚的宏观学养,而且要有具体问题具体分析的功夫,这种功夫,不是一般的,而是过硬的功夫。而这种过硬功夫的特点,就是于细微处见精神,越是细微,越是尖端,越是有学术水平”。


每一位中学语文教师,都应该在提问设计的研究之中,同步地提高自己精细地研读教材的水平。


 

语文是什么?

开卷


教育视点


语文是什么?


何二元


 


“语文”是什么?叶圣陶先生早在1949年就说过,“语文”是“语言文字”,口头为语,笔下为文,合成一词,就称“语文”。


然而,由于中国文字是以单音节为主的,凡双音节以上的词语几乎都可继续拆分。“语文”一词引发了后人拆字的热情,有的说语文是“语言文学”,有的说语文是“语言文章”,有的说语文是“语言文化”,还有的说是“语言人文”,形成了“一语多文”的混乱局面。


说语文是“语言文学”的,忽视了这样一个事实:天下文章一分为二,一为实用文,一为艺术文(文学),语文教学就是用实用文学习母语规范,用艺术文学习母语变通(艺术)。显然,把语文仅仅说成“语言文学”是不完整的。


那么,“语言文章”应该可以吧?因为文章就包括了文学和非文学作品,叶老也曾一度动摇:要不要把语文定义改成“语言文章”?后来加了一条说明,说假如“文字”不仅理解为一个个的字,还包括成篇之书面语,那么还是“语言文字”比较准确。是的,假如把诗歌、戏剧、教科书等都说成是“文章”,的确不太合适。


说语文是“语言文化”,一度非常时髦。“文化热”流行过程中,文化是个筐,什么都能装,“文化热”流行过后,语文又接过了这个筐。于是乎,语文课上什么都讲,就是不讲语文。


如今最时髦的就是“语言人文”了,说语文是工具性与人文性的统一。那么,科学性要不要了呢?科学性才是和人文性统一的一对儿吧?


又有引进西方语言学高深理论的,说语文应该是“言语”不应该是“语言”——这是批评叶老的。但是,即使西方语言学理论,语言不也包括了“语言”和“言语”吗?谁说叶老的“语言”里面就没有“言语”呢?把“口头语言”作为语文的重要内容,难道不就是重视“言语”吗?


这些事情中小学语文界争论了几十年,至今没有结果。


如今,大学语文又在争论这事,这次事情有了转机。马克思说:“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说,低等动物身上表露的高等动物的征兆,只有在高等动物本身已被认识之后才能理解。”中小学语文争论不清的事情,在大学语文研究中可能得到解决。


为什么呢?因为中小学的语文课,确实是综合性的。其课程内容不单是文学,而且也是文化、人文,乃至政治思品,都应该承担的义务,所以在这个阶段争论语文课的性质,争不清。高等教育阶段就不同了,大学分科日细,大学语文再不解决定位问题,别说被“边缘化”,从根本上消亡都有可能。你说大学语文是“语言文学”吗?那么中文系可以开出许多文学鉴赏课,唐诗鉴赏,宋词鉴赏,《红楼梦》鉴赏,哪一门课不比你大学语文专业?你说大学语文是是“语言文化”吗?那么又有“中国文化概论”,各种文化专题讲座,哪一个不比你大学语文正宗?你说大学语文是“语言人文”吗,那么马列、毛概、邓论,以及中西方哲学,难道让它们“边缘”,你来主流?于是逼着大学语文寻找自己的位置,最后发现,唯有在母语教育领域,大学语文可以找到自己的家园。大学语文是“母语高等教育”。在这个领域里,当然也有别的一些课程,但是大学语文绝对处于核心地位,是一门核心基础课。


这样,我们就又回到了叶老等语文前辈设定的起点:语文是“语言文字”,包括口头语言和书面语言,再细分就是“听说读写”的能力。文学、文化、人文,当然也是要的,但那是教学的“凭借”,凭借了这些“例子”来训练“听说读写”的能力。


这就是语文。


 

从教师甄选看台湾国文教学的现状与展望

            从教师甄选看台湾国文教学的现况与展望


                          ——以师资专业化为例


                             姚振黎


                (台湾清云科技大学,中国台湾)


 


     (选自《语文教学通讯·D刊》(学术刊)2011年1月22日第1期)


 


    摘 要:该文从台湾某公立高中国文教师甄选试教实例出发,探究台湾自1994年开始进行师资培育改革,迄今承受的巨大影响。当师资培育专业化无法肩负“传承与创新”的教育使命时,这项专业理念将是有违社会大众的期盼。


    关键词:重点高校 大学语文 研究性教学


    中国分类号:G633 文献标识码:A 文章编号:10046097(2011)01001802


    作者简介:姚振黎(1951—),女,中国台湾人,教授,现任台湾清云科技大学人文社会学院院长。主要从事比较教育、教材教法和中国文学研究。


    台北南阳街的赫哲数学、刘毅英文、林清华物理、陈建宏化学……这些、那些补习班,坊间口耳相传,得以声名大噪。


    建中资优生周书纬,从未补习,第一次补习居然是补国文。国文补习班不只是颠覆补教界传统,更颠覆“补习”的观念,因为来补国文的学生中,或是明星中学的资优生,或仅国中二年级,即已当上英老师,却也需补国文。只因为:“吴岳国文让我的国学常识变得清晰、有概念!”


    近些年来,补国文的怪现象是:愈优秀的学生、愈要补。


    许多人以为:名师或优质教学归功于某种特殊的教学法。实则任何一种教学法,在某些情况下,可以产生良好的效果;但在另一些情况下,则或产生不良的效果。决定运用那一种教学法?要看课程性质、教师专长与能力、学生素质、学校环境、教学设备、……才能决定那一种教法最为合宜。若不据此客观条件,却墨守成规地坚持某种教学法,学习效果一定不好,唯“师严然后道尊”、“因材施教”为千古不变的教学规律。


    本文以台湾某公立高中新进国文教师甄选为例,析论师资培育市场化的现况、困境与应对之道。


      一、当心寒蝉效应:社会变迁下的师生互动现况举隅


   时至今日,为推动国文教学的发展、课程规划、教材建设及教学理想之实践,反思国文教育所面对的问题,展阅古代教育典范,令人望风怀想之际,如何在物质发抒、一日千里,“人心惟微,道心惟微”的大环境中,进行优质国文教学?


    成功的教学,学生有一半以上的功劳,因为,当学习者愿意打开耳朵听,愿意敞开胸襟接受,方才知道老师讲得不难听;教学双方良性互动,不可少了学生一方。


      二、为何教得如此像?


    某公立高中国文教师甄选试教与口试实录如下:


    通过第一关笔试,取得复试资格者,依规定:由教师甄选委员会从高中国文教科书中选取8课,提供复试者抽签、决定进入试教的篇名──《桃花源记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《崂山道士》《廉耻》《赤壁赋》《晚游六桥待月记》等,择一,每位进行15分钟试教。


     1.鲜见教学特色


   多数试教者,均选择课文末段、收尾、结语的讲授。毕竟,结尾内容似乎较易挥洒,却不易明显出错。然而,试教者之“英雄所见略同”,令人不由得生出:教学特色何在?为何教得那么像?诸参试者中,鲜见令人“惊艳”之作。


  (1)完全雷同的结构表


   二位抽到顾炎武《廉耻》的试教者,在15分钟内,均以“平提侧注法”开场,带出全篇结构与礼、义、廉、耻的铺排及写作艺巧;抽到诸葛亮《出师表》者,均以“动之以情、说之以理”八字板书,随即展开15分钟的试教;抽到《醉翁亭记》,则用“剥笋法”开场;抽到《岳阳楼记》就一定从“雨悲、晴喜”生发……


   (2)全然相同的延伸阅读


  《出师表》试教毕,口试5分钟时间,遂问道:“有何文学作品是歌咏或议论诸葛亮之诗文,可作为老师的备课教材或学生的延伸阅读?”每位均以陆游《书愤》、杜甫《蜀相》作为补充举例,且皆先宋、后唐;再也没有第三个例子。


   试教《岳阳楼记》者,均在有限的15分钟内,选择文末“吾谁与归”四字发挥:即“吾与谁归”;与,“吾谁与归”的“与”是介词,意指:我要归向谁呢?修辞属倒装句,原句是:吾归与谁?然课本注释为:“吾谁与归”即“吾归与谁,意指我要归向谁呢?”


   (3)如出一辙的教学辅具


    整场试教中,仅见二位试教者展示教学辅具,贴在黑板,恰巧的是:均选择贴示“对偶”、“譬喻”字样,且字体、字级、教具材质……均完全一样!


    (4)抢得发言权的答询


    每位试教完毕,随即进行5分钟答询时间,接受三位甄选委员询问。所有试教者似“习惯”就一个问题,充分发挥,即令问题为:“可否简要分享”、“请扼要说明”,随后之答询仍须从旁提醒:“请暂时停止此一问题答询”。


   2.教师甄选试教与答询的应对之道


    能够通过笔试、参加复试、取得试教机会,已是百中选一,因此,每位临场表现,均认真、谨慎、全力以赴,整体素质平均,皆中规中矩。然而,无论资历,所有试教者的背景知识,大抵缺少旁征博引、融会贯通,令人豁然受益的神来之笔。无论举证补充,或阐述诠释,盖嫌沾滞,挥洒不易。当务之急的解决之道:


  (1)精熟,使敏在虑前,应机立断


   在5分钟答询中,针对《晚游六桥待月记》试教,问道:针对“待月”,让你想到有何其他相关文学作品可以补充?答以:“苏轼《水调歌头》。”机敏反应,令人印象深刻,唯仍不出高中教科书范围,且仅举一例,致“孤证”,难以服人。是故,莫怪当前之学生国文程度欲振乏力,教师的阅读力、写作力,应身先士卒、急起直追,以为表率,俾能带动学生的学习。


   至于课本或《教师手册》以外之专业知识,唯一见于某《岳阳楼记》试教者,举李白《登金陵凤凰台》最末二句:“总为浮云能蔽日,长安不见使人愁。”惜乎引来生疏,无法完整诵读此二句,是因紧张或其他缘故?应求更精熟的出口成章、倒背如流。


   (2)博练,俾能机敏,故造次而成功


至于《崂山道士》的口试答询,问以:“蒲松龄《聊斋志异》与纪晓岚《阅微草堂笔记》,有何不同?”试教者坦承:对纪晓岚《阅微草堂笔记》不熟,遂无法回答。


   《阅微草堂笔记》是笔记小说,而非“狐鬼”小说。纪昀维护古代笔记小说的传统,反对像蒲松龄那样多用虚构想像和摹绘手法,故谓其“才子之笔,非着书者之笔也”。《阅微草堂笔记》偏于说理,较少人物刻画。《聊斋志异》以遣辞胜,《阅微草堂笔记》以说理胜。教师备课,博观约取,方可如孟子所谓:“深造自得”。


   (3)科际整合,使教学得以大开大阖


当《赤壁赋》试教者,均强调“水、月”之变与不变,遂问一试教者:“文学作品反应的物理现象,除刚才所试教,是否愿意推荐延伸阅读的相关科普书籍?”老师表示:愿意回去查。


    敏锐的观察,是文学写作者不可少的要件。自然界的大千世界、丰富多彩,古代诗人在体验生活,观察、欣赏大自然时,留下脍炙人口的诗句。复以物理现象是普遍存在于大自然,因此,古诗文中不免出现一些物理现象。具体言之,这些看似杂乱的现象属于物理学不同分支,其中包括最常见的光现象、声现象,还有与经典力学、运动学有着密不可分的联系。“姑苏城外寒山寺,夜半钟声到客船”被大学联考物理科作为考题,即为一例。国文教师的广泛学习与训练,使专业装备“既能博大又能高”,则因科际整合(interdisciplinary),使讲授生动而有趣。


   (4)不拘一格:上知天文、下知地理,海纳百川的知识力


    诗人对生活刻画细致入微,使科学现象隐藏在诗句篇章的字里行间,引发了我们今天的思考。教师用许多文词帮助学生赏析的同时,备课应重视知识的扩充,使讲授得以融会贯通、左右逢源,不致因缺乏科普常识而陷入泥淖般的左支右绌,无法挥洒。


龚自珍(17921841)《已亥杂诗》第二百二十首,曰:“九州生气恃风雷,万马齐喑究可哀。我劝天公重抖擞,不拘一格降人材。”此一形象运用至国文教学,则是教师应有如海纳百川的吸收力,以达到教学的向上提升之目标。


教材教法如欲挥洒自如,既不离题,以免如乱枪打鸟的发挥,又能合宜适度的补充,提升学习动机、激发学习兴趣、开阔学习者视野,每堂课宛如聆听一首隽永、完整的篇章,课后将会使学生主动阅读老师所讲授之延伸资料。


   (5)得心应手:既能博大又能高、知识面广阔且具深度


    国文教材的内容极为丰富,真是上下四方,古往今来,天文、地理、人事,无所不包。只要一打开国文课本,几乎每课书均涉及到天文地理方面之知识,如欧阳修《秋声赋》:“夫秋,刑官也,于时为阴;又兵象也,于行为金;是谓天地之义气,常以肃杀而为心。天之于物,春生秋实。故其在乐也,商声主西方之音,夷则为七月之律。商、伤也,物既老而悲伤;夷、戮也,物过盛而当杀。”此段不仅与天文有关,更牵涉到历法、音乐、律吕,以及阴阳五行等,方面极广,问题极杂。在古人写作的当时,或以此乃人人易知易晓,岂料事隔千载,到了今日,已是不易知、不易晓,变成相当专门的学问。


又苏轼《赤壁赋》:“壬戌之秋,七月既望,苏子与客泛舟游于赤壁之下,清风徐来,水波不兴,举酒属客,诵明月之诗,歌窈窕之章,少焉月出于东山之上,徘徊于斗牛之间。……”其中所谓“月出于东山之上,徘徊于斗牛之间。”“斗”、“牛”究何所指?而月亮徘徊于斗牛之间时,为什么是“七月既望”的天气?这些问题,教师若非对天文有相当认识,将不易化难为易、让学生彻底明白。更何况苏子所赋的“赤壁”,今属何地?何省?何县?前人对“赤壁”一地的考证、说法又是如何?其他如杜甫《赠卫八处士》之“人生不相见,动如参与商”……唯有教师对课文内容有相当程度的了解,然后才能讲解自如,赢得学生们的衷心爱戴。


 


                                                   (编辑:成向阳)

大学语文应先行迈入高校研究性教学殿堂

                                        大学语文应先行迈入高校研究性教学殿堂


                                                    ——试论重点高校大学语文等基础课程的研究性教学


                                                                          王步高


                                               (东南大学 清华大学,北京 100083 )


                              (选自《语文教学通讯·D刊》(学术刊)2011年1月22日第1期)


        摘 要:创新型人才的培养应从本科生开始,而“大学语文”等与中小学有延伸教学关系的基础课程更应先行一步,养成学生研究性学习的习惯,培养学生不迷信书本、不迷信古人、不迷信老师的科学态度。为此,大学语文教师应贴近学术前沿,从学术的角度解读作品,采用系统性、网络式、立体化、大信息等现代教学手段,扎实推进大学语文研究性教学。


        关键词:重点高校 大学语文 研究性教学


         中国分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1004-6097(2011)01-0005-04


        作者简介:王步高(1947-),江苏扬中人,东南大学、清华大学教授,享受国务院特殊津贴。现任全国大学语文研究会副会长。


       几年前专家就提出重点高校研究性教学或研究性学习的问题,但迄今为止,并未受到应有重视。高校创新型人才的培养应从本科生开始,应从大学语文等与中小学有延伸教学关系的基础课程开始先行一步,并养成学生研究性学习的习惯,善于独立思考,不迷信教师,不迷信书本,进而在本科高年级及研究生阶段开始自己专业课程的研究性学习。


  一、研究性学习应从基础性课程开始


       中国高校本科生教学质量最大的不足是培养的学生创新能力不够,学生还不善于将知识转化为创新思维和创新能力。这里既有教育制度的问题,也有师资水平、教材、教学手段与教学方法的问题。创新性研究性教学对教材、教师、教学手段、教学方法都会提出全新的要求。


        高校低年级学生刚从中学进入大学,虽然分属文、理、工、农、医、管、艺术等学科,但对大多数学生而言,此时他们对自己专业的认识大多还停留在常识水平。就开设的课程而言,大都是政治、外语和公共课,大学语文也是其中之一。相反,其专业课、专业基础课大都没有开始,即使刚起步也无法进行研究性学习。对这部分学生的研究性教学只能从公共课开始(政治课应当是最具有创新性的,但事实上并非如此),而“大学语文”作为一门中学的延伸教学课程(名义的延伸,教学理念、教材、教法都应有本质的不同,大学语文应当姓“大”,应当如“高等数学”一样,是高等教育的基础课程),学生已学习了十二年,已有了相对较深厚的基础。当然,由于中学教材、教师、学术视野局限,学生也接受了许多错误、过时、经过歪曲的知识与信息。但十二年的基础、较高的智商还是为我们在大学语文等课程教学中开展研究性学习提供了较大可能。


        笔者本人长期任教于东南大学,2009年从东南大学退休后又应邀到清华大学任教,先后主持开设“大学语文”、“唐宋诗词鉴赏”两门国家精品课程所含的四门课程(大学语文、唐诗鉴赏、唐宋词鉴赏、诗词格律与创作)。笔者在教学中注重充分发挥教材具有的系统性、网络式、立体化、大信息的特点,开展研究性教学,取得了成功,很受学生的欢迎。


  二、培养学生的科学态度


        中国有深厚的历史文化积淀,但其中精华与糟粕并存,而且封建文化因素中倡导“奴性”,如“臣罪当诛,天王圣明”之类;建国以来特别是“文革”年月的个人崇拜,对高层次人才的成长是极端有害的。


         我们在教学中一方面教给学生名家、名篇,然而,即使对这样的大家、名篇也要指出其不足。如教白居易《长恨歌》,就要指出其为人生经历、社会地位所囿而犯的多处错误:如:“峨眉山下少人行,旌旗无光日色薄”,白居易便犯了地理知识错误。唐明皇从长安逃到成都,途中并不经过峨眉山,峨眉山在成都之南100多公里;诗中有“行宫见月伤心色,夜雨闻铃肠断声”,安排在唐明皇抵成都之后,时间错误。据《明皇杂录》记载:“明皇既幸蜀,西南行,初入斜谷,属霖雨涉旬,于栈道雨中闻铃音,隔山相应。上既悼念贵妃,采其声为《雨淋铃曲》以寄恨焉。”这是入蜀道中的情景,白居易把时间颠倒了;再如诗中写唐明皇在宫中思念杨贵妃,有“孤灯挑尽未成眠”之句,古人以灯草点小油灯,须不时把灯草掭上一点,称“挑灯”,而皇宫中点大蜡烛,无所谓“孤灯挑尽”的情景……当然,虽有这许多不足,《长恨歌》还是一首千古绝唱。笔者常跟学生说:“有缺点的凤凰终究是凤凰,没有缺点的苍蝇还是苍蝇。”


    三、贴近学术前沿,从学术的角度解读作品


      大学语文等课程并非很专业的课程,通常人们认为它并不具有很强的学术性。但问题是这门课由谁来上?给谁上?笔者是二级教授,是全国该课程改革的领头人之一,学生是全国最优秀的学生,这就使它必须具备相当的学术品位,就不能是照本宣科。


       我们的教材就具有“浅化”与“深化”相结合的特点。所谓“浅化”是指:课文以外:介绍作者生平、对作品注释、赏析,甚至翻译,使课文明白易懂;所谓“深化”是指:通过单元总论、集评、汇评、真伪考、作品争鸣、作品综述、研究综述等来“深化”教学内容,拓宽学生的视野,加深对课文的理解,便于尖子生开展研究性学习,“逼”老师贴近学术前沿。对于清华大学的学生而言,后者的发展空间似乎更大些。学生来自全国各地,目前中学语文教材很不统一。我们编教材时只注意与人民教育出版社版教材的必读篇目不重复,跟各省教材仍难免会有所重复。这就需要大学老师以更高的学术品位,更广阔的学术视野去对待教学、去解读作品,在课堂上向学生传递更多新的学术信息。


       有一次,笔者在清华大学教“唐宋词鉴赏”,课上以一定时间较深入地讲了岳飞《满江红》真伪问题的学术争鸣。下一周课前,一位姓郭的同学问:“您上节课讲到岳飞《满江红》的真伪,岳飞是河南人吧?”笔者回答:“是河南人。”他说:“我也是河南人。我们河南话里是没有入声韵的,为什么岳飞偏偏用入声韵,又写得那么好呢?”笔者让他以河南话数1到10,确认河南方言里确实没有入声,然后说:“对岳飞《满江红》持怀疑态度的人还未有人像你这样提问题的,应当表扬。”后来经过思索,笔者对这位同学说:“我想到一个问题,你的观点站不住。岳飞有两首《满江红》,一首以‘怒发冲冠’开头,另一首以‘遥望中原’开头,后一首还有岳飞手迹在,据说被收入民国年间编的《中华民族五千年爱国魂》一书。对这后一首词学术界从无争议。岳飞既然可以写后一首《满江红》,用入声韵,为什么不能写这首以‘怒发冲冠’开头的《满江红》呢?”郭同学当时未与我争论。上课以后,笔者对全体300名听课学生介绍了课前与郭同学的一番讨论,对郭同学进行表扬,并且说,期末考试时欢迎同学对唐宋词的学术问题提出自己的独到见解,这道题作为加分附加题。凡做这道题的同学们请把自己的电子邮箱和手机号码写上,便于联系和讨论。谁知下一周的课上,一位家住安徽的女生就交给我一张统计表,列举20多位家住北方,如今其家乡方言中没有入声韵,但写有入声韵词的统计表。这位同学学法律专业。这件事更使笔者深深震撼,据了解,这样的事即使出自中文系古代文学硕士生之手也是令人佩服的。对清华大学的本科生确实应刮目相看。


       对重点高校优秀学生的母语水平不可低估,这是笔者到清华大学任教后发生的重要改变。有一次,在教“诗词格律与创作”课时,有位叫申昊的学生写了一首《访蒋鹿潭故居》的诗,写得不错,笔者不相信是他自己写的,就问:“你知道蒋鹿潭是谁?”他说:“蒋鹿潭是清代词人蒋春霖。”笔者又问:“他是清代什么年间的人?”他回答:“他生活于太平天国前后。”又问:“他的词集叫什么,你读过吗?”他回答:“叫《水云楼词》,我读过。”又问:“冯其庸教授整理的蒋鹿潭词集你读过没有?”他说:“我知道有这本书,但我没买到。”我又问:“你读过什么版本?”他历数几种,还说:“我还有两种蒋鹿潭词集的电子版,回头我发到您信箱里。我还有蒋鹿潭的年谱的电子版。”闻之笔者又一次感到震撼。笔者专治词学,且编著过《金元明清词鉴赏辞典》和《元明清词三百首注》等书。中文系的古代文学研究生也经不起这几问的,而对方只是清华工科精密仪器专业的本科生。但就是这位申昊同学,通过本课程的学习,他创作的诗词就被选入《清华大学百年诗词选》。


       还有一次,笔者教诗词格律与创作,其中讲到词的前后结句连用“仄仄”不可随便用两个仄声字,而常应用“去上声”时,举周邦彦《花犯》为例:“更可惜雪中高士,香篝熏素被。”“但梦想、一枝潇洒,黄昏斜照水。”“素被”、“照水”都是“去上声”。下课后就有一位坚持全学期旁听的曾悦同学对笔者说:“《花犯》是‘犯调’,您以它为例不妥,还是举正调为是。”“犯调”一词对于一个学工科的本科生,应当是相当陌生的名词,但却这位的学生口中说出,且无懈可击,这又一次使笔者受到震动。


       今年暑假前“大学语文”期末考试,笔者出了一道作文题:“读明代方孝孺《深虑论》,联系当前实际,居安思危,以《忧思篇》为题写一篇800字以上的议论文,可另加副标题。”许多学生都写出了有深刻见解的文章。甚至有几位学生作文全用文言文写作,而且写得相当好。人文学院的胡天依同学和化学系的田天同学,在考场上当即用文言文写出千字以上的文章。胡天依一文长达两千多字,而且相当纯净优美,并不文白夹杂,太不容易了。


       如果说应当因材施教,那么对清华大学这样的学生如果不实行研究性教学,学生是不会感兴趣的。但对本科生的大学语文教学又不宜用太多繁琐考证,要适可而止。


  四、研究性教学要有趣味性


       东南大学、清华大学毕竟是以理工科见长的高校,不可能每位学生的语文都如此优秀,进行研究性教学,贴近学术前沿,引进一些学术问题时要力求学术性与趣味性兼顾。


如对高适《燕歌行》是否讽刺张守珪,前人对之众说纷纭: 具有代表性的《燕歌行》本事看法:


1. 并无本事:清人何焯评曰: “(高)常侍有《燕歌行》一首,亦是梁陈格调。” 2.认为事关幽州节度使张守珪,是歌颂还是讽刺难定,但定有所指。此说始于清人陈沆,认为可能是指其为瓜州刺史事。3.即讽刺张守珪说:今人岑仲勉说: “此刺张守珪也……二十六年,击奚,讳败为胜,诗所由云‘孤城落日斗兵稀,身当恩遇常轻敌,力尽关山未解围’也。”(《读全唐诗札记》) 赵熙亦云: “其于守珪有微词,盖与国史相表里也。”


      笔者在接受今人傅璇琮、蔡义江诸说的基础上,根据自己的研究,对开元二十六年前后幽州的战事、节度使张守珪功过及其与高适的关系,并以高适自己的诗作(他在两首诗中高度称赞张守珪,并认为他被贬是“末路遭谗毁”)来说明此诗绝非讽刺张守珪。岑仲勉先生这一长期占统治地位的观点是错误的。这同时也说明我们观点尚有欠缺之处。严谨而不强词夺理,让学生对之心服,而又能探索治学之道。清华学生专业五花八门,对诸如核物理等专业,大一新生还知之甚少,对专业领域他们一时还没有创新研究的可能,而语文已学十二年,在其某一局部小问题提出创新的观点是完全可能的。这样培养出的创新精神对他们日后在自己本专业内的发明创造是相当有益的。


       讲诗词格律与创作课要讲《词谱》,笔者就用自己亲身经历的两件事来说明其特殊用处。一是笔者1991年刚调入东南大学,院党总支书记拿来一位老干部的《满江红》词要笔者修改,笔者一拿到手就说:“改不了。”书记很生气,说:“你看看耶!”笔者解释说:“您以为要把这100来字的词全看完,其实只看最后一个字,发现他用的不是入声字,就知道这位根本不懂《满江红》一般要押入声(姜夔也用过平声韵),这就没法改。他起码的都不懂,写的就不是《满江红》而是《满江黑》甚至《满河黑》了,自然改不了。只看一个字,您以为要看全文,当然不一样。看一个字要多少时间呢?”(也能找出古人《满江红》用上声或去声韵的例子,但极少)


      再是多年前南京大学某教授问笔者“杜宇一声春去,树头无数青山”两句的出处。他已找了很多人,拖了一年,不得其解。而且说明不出于唐诗、宋词。这两句笔者似曾相识,却也一时说不出来。当时网络与电脑检索还很不发达,笔者从句式分析,其为六言诗的可能不大,就只会是词。这两句各六字,平仄相反。笔者就找《词谱》。再判断其意为结句。很快找到《朝中措》《清平乐》二调符合这一规律。从句意看应是后结句。根据这几点判断,笔者认为在清人编的分调本所谓“康熙钦定”《历代诗余》里可找到。笔者给这位教授打电话,请他查《历代诗余》一书,只要查这两个词牌下收的词,而且只要查最后一个字是“山”字的,查到“山”后再往前看,估计用不到十分钟便可查到。果真当晚该教授打电话来,告诉笔者查到了,是金代元好问的一首《清平乐》中的最后两句。这样的教学,便是化知识为能力,便是一种研究性的学习。


       笔者鼓励学生在学术上提出创新的观点,每学期都设一道附加题,让学生发表与该课程有关而又与课本及老师不同的观点。每学期开学笔者都把自己的电子邮箱乃至家庭固定电话和手机号码告诉学生,与广大学生建立学术联系,鼓励他们探讨学术问题。这就把课堂延伸扩大,弥补了课堂上师生交流不足导致的后发缺失。


        学生也普遍欢迎这种教法。新闻92班李乐说:“上这门课的另一个很大的收获就是我开始用更多元化的眼光去看那些我曾经盲目崇拜的诗人、词人了。对于一些作家、作品的评价,老师给出了自己的看法,也给出了很多前人不同的见解,比如对于白居易《长恨歌》主旨的探讨、对于陆游的诗歌的褒贬,都丰富、开拓了我的视野,也让我意识到,对一个作品的见解并没有什么统一的标准,我们应该有自己独立的思考和判断,这是高中时的语文课上学不到的。”


        对重点大学本科生如此,对其他本科生也如此,甚至对成年人教学也如此。暑假中笔者应南京市政府之邀在“市民讲堂”以《南京诗词》为题开了两个半小时的讲座,除讲南京在中国诗词史上的地位和概况外,还讲了15首诗词,其中重点讲7首,由于信息量大,有许多独到的见解,不仅当场很受欢迎,事后各家报纸都纷纷报道,有一家竟用了一整版。《扬子晚报》又跟踪采访,作了多期系列报道,《山西晚报》《人民日报》(海外版)等报纸及众多网站纷纷转载。笔者讲课中提到关于“南京的山名都克隆自山西”的观点成了“谷歌”搜索的前十大热点新闻。其实,这些观点,笔者在课堂上给学生早就讲过。笔者那天讲的诗词有多首都是人们非常熟悉的,如李白《登金陵凤凰台》、刘禹锡《西塞山怀古》、辛弃疾《水龙吟》、王安石《桂枝香》等,如果没有大量新观点、新信息,要大家坚持听完两个半小时都很难,更不可能有如此热烈的反应。


  五、研究性教学要有与之相应的教材与教学手段


        要实施研究性教学,还需要有相应的研究性教材。笔者力倡《大学语文》教材内容容量要大大超过课堂教学所需,其难度超过大多数学生的接受能力,同时具有较高的学术品位,使教材方便研究性教学。


        笔者主编的《大学语文》教材自1999年版开始就注意使其在有系统性、网络式、立体化、大信息的特点之外,更具有较高的学术性。书中附有作家综述、作品综述、研究综述,有较高学术品位。这都是“深化”教材,让学生借此跃上更高的学识平台;各单元均附有单元总论、总评、集评、汇评,辑录历代名家的精辟评语,变一家之言为百家之言,让学生得到高峰体验。没有人嫌它太少,没有人嫌它太浅;因为它不是给学生“一杯水”、“一桶水”,而是给之“一条河”;从终身教育出发,课本能跟学生一辈子,“白首亦莫能废”。每单元均附有参考书目,全书且附总参考书目,教学参考资料中还附有补充参考文章。2008年版新教材还附有较多研究性学习专题:书中有许多文学疑案,如孔子是否曾“删诗”,《国语》的作者为谁,《蜀道难》为谁而作,高适的《燕歌行》是否讽刺张守珪,李白《菩萨蛮》是否真是李白所作,陆游《钗头凤》是否为唐琬而作等等。教材和教参中列举了争鸣双方的重要观点,如柳宗元《驳复仇议》附录中还附有陈子昂、韩愈与之观点完全不同的文章。教师可以组织学生展开讨论,也可以写学习笔记,各抒己见。这使课堂教学更生动活泼,调动了学生学习的积极性。


        我们的“大学语文”1999年就被评为省一级优秀课程,2004年成为全国首门大学语文国家精品课程,当时就有精美的课件与课程网站,次年,我们又对网站扩容五倍,对教学课件全部重做。后来随着另一门“唐宋诗词鉴赏”国家精品课程的建设和教材的全面修订,又推动大学语文课件与网站的五次更新。网络内容总量已达近30GB,尽管如此,还有较大的上升空间。


         到清华大学工作以后根据该校学生的实际情况,笔者因材施教,对教学课件大大加深,提高其学术品位。如教萨都剌《念奴娇·石头城》,一般仅指出该词是步苏轼《念奴娇·赤壁怀古》韵即可,对清华大学学生便可以说说“步韵”是怎样一回事。文学史上步韵的词大多不如原作,因为束缚太多。笔者1992年编《爱国诗词鉴赏辞典》,以《永遇乐》词牌填词一首以代序。当时笔者选择步辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》韵,深感其苦。笔者以切身感受告诉学生,知萨都剌之不易。又列举历代名家和苏轼《念奴娇·赤壁怀古》词的作品,如叶梦得、辛弃疾、文天祥、邓剡、蔡松年、赵秉文、张炎、李孝光、周用等的和作。这些作品都很不错,这是中国文学史上很罕见的情况,一首作品,名家和作如此之多,又如此之好,让学生大开眼界。同时也指出,能跟原作媲美者仅萨都剌的一首。我们把课件挂在“清华网络课堂”上,学生都可以随便下载。这些资料,方便学生课后去揣摩研究。


        对普通高校的学生采取“炒冷饭”教学也不会受欢迎。我们在东南大学、清华大学大学语文系列国家级精品课程建设和教学改革取得成功的原因之一,就是实施了研究性教学。这也是一项系统工程,我们还做得很不够。重点大学是要培养未来大大小小的领袖人物的殿堂,培养他们的创新思维和创新意识,培养他们不迷信书本,不迷信老师,开展研究性教学,对国家的科学文化事业及民族的未来都是有重要意义的。


(本文系全国大学语文研究会第十三届年会论文)


 


                                                                                                                                               (编辑:成向阳)