语文教学的理念、方式与评价

教学理论The concept of language teaching, methods and evaluation


语文教学的理念、方式与评价


余国良


(汕头职业技术学院中文系,广东汕头 515041


 


要:只有深入研究语文教学的理念、方式与评价问题,并通过科学的理念指导语文教学方式的运用,再经过教学评价的检验,以促进其合规律性与合目的性,才能最终取得语文教学的高效性。


 


关键词语文教学;理念;方式;评价


中图分类号:G42  文献标识码:A  文章编号:1004-6097201102-00


作者简介:余国良(1952-),湖北赤壁人,广东汕头职业技术学院中文系教授,中国教育学会会员,全国语文学习科学专业委员会学术委员,主要从事语文课程与教学论、语文教师教育的研究。


 


要使语文教学真正成为有效教学,必须研究语文教学的理念、方式与评价问题;因为,语文教学的理念是那些科学的、宏观的、影响全局并能有效指导教学实践的观念;语文教学的方式是在科学理念指导下,根据内容与对象选择的教学形式与方法;语文教学的评价则是检验理念的科学性、方式的有效性并促进学生深入学习的有效手段;如果把理念比作指引航行的灯塔,那方式就是驾驶航船的技巧,评价则是检测与帮助航行的仪器,三者相互联系、相互依赖,缺一不可。


一、语文教学的理念


实施语文教学,必须研究语文教学的诸多理念,其中首当其冲的最重要的是两个理念:即教与学的理念。


1、教的理念。教是什么?从古至今,研究者诸多:孔子认为,“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”[1]其意是说,教是启发学生举一反三;《学记》认为,“能博喻然后能为师”[2] 其意为:教是善于多方诱导;国际教学界认为“教是倾听” [3] 叶圣陶认为教是“导儿学步”[4] 郭华教授认为,教“最根本的作用,便是帮助学生学习,是为学生的学习服务的。”[5]她的意思是,教是帮助学生学;余文森教授也认为,“教的职责在于帮助。”[6] 可见,“教是帮助”;而决不是“上所施,下所效”,更不是驯化式的灌注。这说明“教是帮助”的理念,是表现教的本质内涵的一个重要的理念;无论是“启发说”、“诱导说”、“倾听说”还是“导儿学步说”,在本质上都在强调同一个理念:“教是帮助”;不同的是帮助的方式。正如一场音乐演唱会,演唱的主角自然是演唱者,其他的形象化妆师、灯光设计师、音乐伴奏师,都是为演唱者演唱而采用不同帮助方式的参与者,都是使演唱者获得演唱成功的帮助者。如果把一堂课当作一场音乐演唱会,演唱的主角应是学生,而不是教师;教师只能充当乐队指挥或伴奏等角色,为主角的演唱提供引导和烘托等帮助作用;所以教师要从向学生传输知识向帮助学生学会学习转换。怎样帮助呢?立足于“教”的角度,帮助,就意味着引导学生树立明确而实际的学习目标,正确选择运用适合自己的学习资源与学习方式,科学评价自己的学习过程与学习结果;“帮助,就意味着教师必须到学生的心灵世界中去寻找好学上进的那部分脑细胞,使之兴奋起来,学起来,然后我再帮助他学习。”[7]这样,学生就会逐步学会学习。


2、学的理念。学是什么?这是语文教学必须要研究的另一个重要问题,是实施语文教学的对象化理念;为此,古今中外的学者都非常注重研究,因此有许多不同的观点。孟子的观点是“自得之,则居之自安,居之安,则资之深,资之深,则取之左右逢其源。”[8]强调学必须自求得之;荀子的观点是“博学而日参省乎已。” [9]强调学是博览群书与反省自我;《礼记》第一次提出了“学习”的概念,明确指出:“鹰乃学习”,[10]其意是说,学习就是像雏鸟学飞翔一样,须反复练习,与孔子“学而时习之”的意思差不多;科尔和恩格斯特朗则认为,“所谓‘学习’,可以视为学习者同其所处的社会环境之间出现的活动所产生的变化的一连串的沟通过程。”他们倡导的是 “扩张学习”;[11]佐藤学也认为“学习是一种意义与关系的建构。”突出的是构筑世界、构筑伙伴、构筑自我的对话学习。[12] 以上论述虽然各不相同,概括起来,无非是两种观点:一种观点认为,学习是个体行为,必须通过自得、博览、反省、练习而获取学习成果;另一种观点则认为,学习是协作行为,只有通过协作、对话、沟通,在学习共同体中各抒己见,相互启迪,才能共同提高;这两种观点实际上是从学的内外两个方面来论述的。为此,善学者无不是从内外两方面努力,不断地把自己学的真切体验告诉自己与他人,在自我反思与接受他人帮助的前提下,才取得学习成效的。鉴于此,国际教学界才提出“学是告诉”的理念。[3]P.11我国教育界肯定了这一理念,语文课程标准明确指出:学生阅读,能“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读体验。”[13]学生写作,要“表达真情实感,不说假话、空话、套话。”[13]P.15新课标强调“表达”,就是强调“告诉”。为什么要强调“告诉”呢?这不仅仅是理解文本和写好作文的需要,更是学生生命发展与人格质量提升的需要;因为有告诉,才有倾听;有告诉,才有心灵的碰撞;有告诉,才有他者之镜对照自我;有告诉,才有引导;有告诉,才有共享;有告诉,才有交流与创新;所以《学记》强调教师“必也其听语乎”。[2]P.564这“语”就是“学的告诉”,有了 “学的告诉”,才可能不断地自我反省,以检验和促进自己的学习行为;才可能“知其心,然后能救其失也”;[2] P.564才可能对同一问题有不同的理解与声音;才可能产生多边对话中的碰撞、融合与创生;才可能在相互启迪下与他人一起提升语文素养。为此,我们必须掌握“学是告诉”的理念,教会学生在学习中“告诉什么,如何告诉”,慢慢学生就能学会“学的告诉”了。


二、语文教学的方式


从学的角度讲,语文教学的方式就是教师教学生正确运用学习方式学语文的方式,其重点是展示学习方式的运用过程。学习方式不等同学习方法;“学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系,而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。”[6] P.130所以,改变过去被动的学习方式,建立现代的调动学生主动性的多样化的学习方式,是语文教学改革的重要内容;我们必须不断地深入研究。根据研究,有人认为:“学生的学习方式一般有接受和发现两种。”[6] P.131在语文教学改革中建立新的学习方式,就是要让学生在接受性学习之外,学会合作性学习、探究性学习、反思性学习。


合作性学习不是那种“讨论热闹,毫无收效”的凑合,而是在自主学习、充分准备的的基础上,合作者各抒己见,通过对话形式进行碰撞融合的共同学习。在这种共同学习构成的学习共同体中,大家都是学习的主人,都要承担责任、也都能共享成果。


合作性学习的方法很多,研究广泛且有效的主要有:小组成绩分工法(STAD)、小组游戏竞赛法(TGT)、切块拼接法(Jigsaw)、共学式(LT)、小组调查法(GI[14]这些方法的操作模式虽然各不相同,概括起来主要是三个板块:准备——合作——评价。准备阶段要确定学习目标、组建异质小组、分配角色任务、研究学习材料;合作阶段要相互对话探讨、组织小组报告、确定成功标准、全班代表交流;评价阶段要相互评价学生行为、合作技能、学习质量、小组状况。这样学习,学生就可能在“头脑激荡”中收到共振互启的发现效果。


合作离不开探究。探究性学习不是要求学生像科研人员一样搞发明创造,而是要培养学生的探究意识与探究习惯;让学生在探究中学会发现,体验到探究的过程、方法与乐趣。


探究始于问题,帮助学生发现问题的主要方法是找到差异。在合作学习中各抒己见,是找到差异的有效途径,因为差异是普遍存在的:同是羚羊木雕,为什么我要送给同学,父母却要我追讨回来?同是六一公公家的豆,为什么“我”觉得昨夜和小伙伴们一起偷的豆比今天六一公公送的豆味道好?同是海鸟,为什么作者贬低海鸥,赞颂海燕?同是“看”的意思,为什么“人民英雄纪念碑”前面的及物动词只能用“瞻仰”而不能用“参观”?这都是很有价值的问题。其次要根据差异深入探究,探究的方法是多种多样的:可以根据课文的言意关系探究;可以结合文本的文化背景探究;可以调动学生的生活体验探究;可以搜集分析资料探究;可以实地调查探究,还可以实验观察探究。探究有所发现得出结论后,还要教会学生反思探究的过程与策略,以便学生在新的探究性学习中继续选择运用。


探究与反思结伴同行。如果说探究性学习的对象是客观的,反思性学习的对象则是主观的,是一种反观自身学习的学习。在学习中,学习者“以自身生活经验或自身身心结构为对象,以反身性(内省性)的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行学习。”“学习者既是学习的主体,又是学习的对象。[15]因此,帮助学生进行反思性学习,就要帮助学生检视和反思自我:我的学习目标是什么?我采用的学习策略适合自己吗?我的学习过程有何环节需要改进?我的学习结果达到预期目标吗?为什么?这样,教师既能在指导学生的反思性学习中提升自己的反思能力;同时,也帮助了学生在反思中提升了构筑自我的能力。


三、语文教学的评价


语文教学评价是语文教学活动的重要环节,也是保证语文教学活动沿着正确方向发展的重要手段。但长期以来,量化和客观化成了语文教学评价的主要手段,严重制约了语文教学的健康发展。为此,国内外学者经过深入研究,提出了一系列的评价方法,概括起来,主要是三种:目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。[16]


1. 目标取向的评价。


目标取向的评价是依据预定目标以纸笔测验为主要手段的评价方式,虽然具有简单易行、可操作性强的特点,却忽视了教学行为的过程性与人的主体性,只关注结果;因此,受到了不少人的指责,甚至认为它是制约语文教学改革的瓶颈。深入研读语文课程标准之后,才发现它自有存在的价值。语文课程标准说:“形成性评价和终结性评价都是必要的”。[17]终结性评价属于目标取向的评价,“必要”在哪里呢?语文课程标准说:“如书面的语文考试适合于评价认知水平”[13P.11]可见,目标取向的评价的确是必要的,只宜革新,不能摈弃。 魏书生让学生出试题的办法值得借鉴。具体操作方法是:出题前,大家商量好,试卷覆盖哪几方面的内容出几道大题,每大题各出几道小题,各占多少分数。原则一定,试题内容由学生自定,试题出完后,大家互相抽签答题,最后由出题人评分。[7]P.247这种方式,从现象上看,属于目标取向的评价,因为检测目标是预定的。但出题人由教师一人变成学生多个人,就淡化了评价者与被评价者的对立关系,出题人既是评价者也是被评价者,就能极大地调动学生的主观能动性,为了对别的同学负责,学生会非常认真地研究测试的内容与形式。这样,从本质上讲,就有了一些过程取向的评价和主体取向的评价成分。另外,教师也可以在开放性命题方面作出一些探索,如作文题:《我喜欢   》;语文知识题:请在你积累的成语、谚语、习惯语中各选出两个你喜欢的词,进行解释并谈谈你喜欢的原因。同样能对学生的相关语文素养进行有效评价。


2. 过程取向的评价。


过程取向的评价是一种形成性评价,它是在教育过程中为调节和完善教学活动,引导教育过程正确、高效地推进,而对师生的教学行为及其原因、意义作出的价值判断。由于这种评价关注过程,强调发展;所以语文课程标准特别强调“应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式,收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料。” [17] P19成长记录的方式应如何实施呢?笔者认为,为收到成效又减轻师生的负担,就语文课程评价而言,应将展示型、文件型、评价型、过程型、复合型等五种类型的成长记录袋进行整合 [18],构成一种综合成长记录袋。成长记录袋的主人是被记录的学生,其中收集的材料主要来自师生两个方面:学生的材料有自己最好的或最有代表性的作品,以及对这些作品形成过程的记录与反思;对自己某种学习方法运用过程的记录与评价;就作品构成的思路和教师、同学对话的收获与疑问;本人的成长日记;对他人的学习表现和作品的欣赏与评价等。这些材料是与一定的教学目标相适应的,但不局限于每篇语文课文的教学重点,还可涉及到自己的思想情感历程。教师的材料是对学生一段时间内成长情况的记录与评价,包括教师对学生活动及潜能表现的评价、对学生及家长的访谈记录、对学生完成作品过程的描述与反思等,这些材料,教师可以随时或定时记录。另外,还可收集来自同学和家长的评价信息。至于归档与管理,也应在教师指导下,由学生实施。使用者主要是学生与教师,家长和管理者也可使用。这样,师生就可以在操作中,提升自己运用成长记录袋评价的能力。


3. 主体取向的评价。


主体取向的评价认为评价者和被评价者之间是一种交互主体关系,在这种关系中,评价不是甄别选拔而是追求人的发展与合作建构意义。就语文教学评价而言,最常用的方式是课堂观察、评语评价和表现性评价。


课堂观察能使教师及时了解到学情,并通过对话评价给予鼓励、引导与纠正。青岛实验区小学语文课堂观察的方式值得借鉴。[19]他们通过听讲、作业、讨论,观察学生是否认真;通过举手发言、提出问题、交流与阅读,观察学生是否积极;通过提出有别于他人的问题,大胆尝试并表达自己的想法,观察学生是否自信;通过听、说与交往,观察学生是否会合作;通过表达的层次性、解决问题的过程性、做事的计划性,观察学生思维的条理性;通过独立用不同方法解决问题的思考过程,观察学生思维的创造性。操作时,一边评价,一边在检测表的相应项目上打“”标记,若无,则不作标记。


评语评价是师生之间的一种作业反馈对话评价。其表现形态是,教师批阅学生的语文作业或作文时,不打分数,只用评语评价。教师的评语一般由直呼其名的学生称谓、优点肯定、矫正建议等部分构成。学生的反馈一般由教师称谓、改进反思、矫正内容构成。例如:


晓霞:你对叙述与描写的区分是正确的。你能模仿例句,再用叙述与描写各写一句话吗?


老师,我知道怎么改了!请看:叙述句——我喜欢听花开的声音;描写句——大海摇着小船,就象狂风卷着树叶。[20]


这样,就可以在评价者和被评价者的交互主体关系中,伴随着饱和情感的书面语言交流,实现评价信息的传递与认同,从而共同建构意义。


“表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就”;[11] P.48尤其适合语文学科中的阅读、写作、口语交际等内容的评价。判断学生的有声阅读水平,可以通过学生是否正确、流利、有感情的朗读现场表现进行评价;判断学生的写作水平,可以根据学生选择材料、构思立意、列纲起草、修改加工的现场表现进行评价;判断学生的口语交际水平,可以依据学生的倾听、表达与应对的现场表现来评价;并且应是自评与他评相结合;这样,评价对象在平等主体的交互行为中,才有可能认同评价结果,评价的发展功能才能得到充分发挥。


综上可见,只有深入研究语文教学的理念、方式与评价问题,并通过科学的理念指导语文教学方式的运用,再经过教学评价的检验,以促进其合规律性与合目的性,才能最终取得语文教学的高效性。


 


参考文献:


[1]论语.述而[M].天津:天津市古籍书店,1990.41.


[2]礼记.学记[A].四书五经[M].长沙:岳麓书社,1991.564.


[3] 张华.对话教学:涵义与价值[J].全球教育展望,2008,(6):11.


[4]叶圣陶.自力二十二韵[A].余国良.语文导学艺术[M].北京:作家出版社,2000.4.


[5]郭华.新课改与“穿新鞋走老路” [J]. 课程.教材.教法,2010,(1):9.


[6] 朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002.128.


[7] 魏书生著.魏书生文选第二卷[M].桂林:漓江出版社,1995.239-240.


[8]孟子.离篓下[A].四书五经[M].长沙:岳麓书社,1991.101.


[9]荀子.劝学[A].朱东润主编.中国历代文学作品选上编第一册[C].上海:上海古籍出版社,1979.167.


[10] 礼记.月令[A].四书五经[M].长沙:岳麓书社,1991.492.


[11]钟启泉.为每一个学生的成长而教——基于学的课程的教学设计探析[J].北京大学教育评论,2009,(3):113-114.


[12]李伟言.佐藤学习理论及其对我国的启示[J].教育科学,2007,(1):84.


王尚文.语文课是语文实践活动课[J]. 课程.教材.教法,2009,(4):28.


[13]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准(实验)[S].北京:人民出版社,2003.7.


[14] 张丽萍 王嫣.用概念图解读合作学习[J].比较教育研究,2008,(1):59-60.


[15] 陈佑清.适应新发展取向的学习类型多样化探讨[J].课程.教材.教法,2007,(3):18-19.


[16] 钟启泉 崔允 张华主编.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].华东师范大学出版社,2001.284-286.


[17] 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.19.


[18] 胡中锋 李群.学生档案袋评价之反思[J]. 课程.教材.教法,2006,(10.


[19] 周卫勇主编.走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革[M].北京:北京大学出版社,2002.45.


[20]余国良.语文教学对话的创新策略[J]. 课程.教材.教法,20085):34.


 



文学·孩子·鉴赏

文学·孩子·鉴赏


金戈


(温州市教育教学研究院,浙江温州  325000


(选自《语文教学通讯·D刊》(学术刊)20111221期)


 


摘 要:文学神秘且美,而孩子天生具有与文学的亲和力。中学语文教师如何通过科学有效的鉴赏方法,引导孩子从文学世界中汲取可资未来发展的精神营养,是一个重大而迫切的课题。该文从文学审美和孩子的天性切入,在对文学欣赏要素的剖析中,为教师的文学鉴赏课指出了明晰的路径。


关键词:文学  审美  孩子  鉴赏                                         


中国分类号:I101;I06 文献标识码:A 文章编号:10046097(2011)010089-03


作者简介:金戈(1968—),浙江温州人,温州市教育教学研究院副院长,浙江省特级教师、教授级中学高级教师。


   一、文学所构成的世界


现实世界并不像我们所想象的那般富于逻辑,许多生命现象,是无法用逻辑严密的言词来解释的。在生命的每一瞬间,都充满着神秘,只能用心去谛听。譬如北方的草原,显得特别辽远,那无边的律动,言说着生命的神秘。置身于南方的山野,或多雨的小镇,我们能感受生命的温存抑或是一种莫名的惆怅。我们无法解释这些情感,这就是文学产生的原因。


世界上最美好之物与历史上最闪光之物,就是那些天才创造者的心灵智慧所创造出来的精神世界。《庄子》不是一部书,而是一个世界,是一个在现实与梦境之中自由穿梭的世界。而且《庄子》具备了文学作品的特质:生命体验、内在想象、深度揭示,在现实与梦境的互相印证中获得心灵的感悟。《庄子》的“生命体验、内在想象、深度揭示”,可以用来解密很多文学作品所构成的世界。


杰出诗人有这样的一种天赋与自觉追求,他们在自然中获得灵感,在生活中锤炼诗心,以自己的生命体验打造诗意王国,他们是这个王国的无冕之王。


顾城深受中国古代天人合一思想的影响,在他看来,人与自然并不形成对立或对抗,人是自然的一员,并和自然界的其他物种关系密切,互为邻里。他还提到了大自然怎样启迪了他的诗心:“那不同速度游动的云、鸟群使大地忽明忽暗,我经常被那伟大的美威慑得不能行动。我被注满了,我无法诉说,我身体里充满了一种微妙的战栗,只能扑倒在荒地上企图痛哭。”同顾城一样,西班牙诗人洛尔卡也是在大自然中找到了诗歌的灵感。洛尔卡的《小广场谣》里写道:


孩子:


是谁把诗人的道路


指示给你?


我:


是古谣曲的


泉水和小溪


是大自然与古谣曲给了诗人神启,该诗传达了一种神秘、温暖的力量。在人与自然之间诗人找到了秘密通道,他们“用一个个词把生命从有限中释放出来,趋向无限。”


《夏洛的网》一问世就受到了全世界少年儿童的欢迎,有评论说“这本书本身就像一张精美的蜘蛛网,一曲美丽的幻想曲。”《夏洛的网》讲述了这样一个妙趣横生的童话故事:在朱克曼家的谷仓里,快乐地生活着一群动物,其中小猪威尔伯和蜘蛛夏洛建立了最真挚的友谊。然而,一个最可怕的消息打破了谷仓的平静——威尔伯未来的命运竟是成为熏肉火腿。作为一只猪,悲痛绝望的威尔伯似乎只能接受任人宰割的命运了,然而,夏洛却说:“我救你。”于是,夏洛用自己的丝在猪栏上织出了被人类视为奇迹的网上文字,彻底逆转了威尔伯的命运,夏洛也在拯救威尔伯的过程中获得了存在的价值……这样的叙述基于现实,又超越了现实,在现实的描述与超现实的想象中揭示了生命的意义。


对作品的深度揭示,一是得力于作家所创造的非常环境,二是得力于作家剥笋式的层层揭示,让我们探视到作品的深处。


卡夫卡在《变形记》中让他的主人公一夜之间由人变成一只大甲虫,然后去考验他与父母、妹妹之间的关系变化。在非常环境中,作家可以将人的心理放在假定的熔炉中锻炼,自由地剖析笔下的人物。在现实环境中,人的性格、命运只在既定的轨道中缓慢发展,如一条悄无声息的河流,而将人物放到非常环境中,所有人物的性格、命运就被集中揭示出来了,因为“偶然事件”或“特殊情况”可以打破情感结构的稳定状态,进而可以发现情感结构深处的奥秘。


    二、文学欣赏的核心理解


文学欣赏从某种意义上说,就是完成人的审美救赎。宗教曾经是人的精神皈依。罗丹说:“在我看来,宗教不等于不清不楚地念些经文。宗教是对世界上一切未曾解释的,而且毫无疑问不能解释的事物的感情。是维护宇宙法则,保存万物的不可知的力量的崇拜,是对自然中我们的官能不能感觉到的,我们的肉眼甚至灵眼无法得见的广泛事物的疑惑,又是我们心灵的飞跃,向着无限、永恒,向着知识与无尽的爱。”在宗教世俗化的今天,在精神信仰荒芜的今天,我们有必要进行一次次审美的内化。审美是有力量的。今天人们把孩子托付给我们,我们将引领他们去向何处,这是值得思考的一个问题。我们应给文学欣赏以恰当的定位,引导孩子在阅读和自由想象中体味着生命神秘的欢欣,在具体可感的心灵世界中完成一次次精神的洗礼,培养孩子对神圣事物的敬畏之感,让他们永远存留一种感恩之心,并能将美、信念、感恩和爱赋予世界。


文学欣赏有一种神奇的魔力,凡是真正经历过这种美的熏陶的孩子,他们看待世界的眼光是别样的,他们的心灵也是丰盈的。他们善于将自己的生活以一种美的形式呈现出来。在文本中,他们发现一种生活、一种心灵的密码,这种密码集结了人类心灵最丰富的创造力。以人类自己最大的可能,发现并表达对生活、对世界、对生命的审美理解。还有我们要了解与理解我们的孩子,了解他们的需求,理解他们的认识起点与心灵成长的秘密。文学永远是孩子的精神伴侣,但糟糕的文学与文学欣赏可以断送孩子的兴趣。


    三、孩子天生是诗人


孩子的心灵可以容纳下整个世界,这指的是他们有无边的好奇,有对未知事物探索的勇气,还有宽容天真、不存成见之心。这一切构成文学欣赏的前提。文学欣赏就是在不断的精神历险中保存、发展这些优秀的品质,进而获得人格的独立与心灵的丰满。


黄武雄教授所著的《童年与解放》,从儿童语言学习入手,以独到的观察与分析,给“小孩不小”以及小孩是“成人之父”一个真切的解答。若以社会经验衡量孩子,儿童的文明能力确实有限,此即“小孩小”;而“心不小”之“心”,可理解为儿童的本心或天性,即“原来面目”,由于小孩天生具有成人所不具备或已退化的自然能力,所以“不能太低估小孩”。


在孩子近乎“痴人说梦”中有天才的语言创造。比如“蒲瓜芽终于被我用希望灌大了”,一种孩子的天真与自豪溢于言表,抽象与具象的融合天衣无缝。还有“大树向我们飞来”,以一种梦幻般的童话为我们构筑了生命的魅力。“童年,一定要听我说完啊!我终于上了小学。天天都有一些课程与作业。我已经懂事多了,情感也丰富了。可是,对不起童年,我太忙了,把你丢了也没时间找你。原谅我,童年,把以前的事都作为一种回忆吧!童年,你走得太快,也丢得太神秘。告诉我,你在哪?我需要你,我要找到你!——一个不小心丢了你的人。”那创造性的构思与语言,更是触动我们心灵中最柔软的地方。


孩子是“成人之父”,语言有近乎天成的可爱,思维常常打破常规。诗人所表达的情,既有合乎伦理的地方,又有反伦理的地方,它可能更合乎人的生命本性。所以孩子在某种意义上说,也是天生的诗人。我们成人所接受的社会教义很多,已经束缚了我们,还有浸染太久,天成的东西日渐减少。孩子的语言创造正是他们天真的表现,甚至他们会在自己的作品中梦呓,正是这些“痴梦”,却更切近了世界的本源,人与物之间有了秘密的通道,人在对自然的理解中主动寻找天启。更何况文学作品从某种意义上说就是“痴人说梦”,如此,我们也要用“痴人说梦”的方式去解读。



孩子在阅读中会寄予自己的想象与联想,有些想法会让成人感动得落泪。在文学欣赏中呵护孩子的想象力是激发他们创造的核心,抓住了想象力等于抓住了牛鼻子。想象力的发育是与孩子的情绪和心境紧密联系在一起的。这是我们读懂孩子的关键。他们的很多想象带着他们独特的体验,带着独特的儿童或少年思维,这种思维与体验弥足珍贵。我们不能以成年人的眼光衡量孩子,我们应尽量学会用童眼看童心。孩子有很多奇思妙想,这是心之天籁,需要我们小心呵护并引导,给想象与创造多留一点时间和空间,让这种想象成为一种审美创造的力量,我们的孩子会在成长的岁月中找到一些幸福的经历,这种经历对一个人的未来发展很重要。


    四、走向鉴赏的文学阅读


作家用想象、性情、思想打造的作品,为我们开启了一个崭新的天地。让我们在他们的引领下,通过长长的走廊,走到文学世界的深处。我们的文学欣赏必然也要带着体验、想象、性情、思想。如何将蕴涵在其间的几大元素,最大可能地转化为鉴赏的原动力,需要我们建构一系列的阅读鉴赏方法。


基于阅读体验的特点,教师应多让学生开展走向鉴赏的文学阅读活动,通过“关键词解读、切己体察、比读品析、矛盾分析、互文解读、联想想象”等,形成比较切实可行的阅读鉴赏方法。


关键词解读,是关键问题解读法的一种。只不过它要直接从作品中寻找到一个关键词,找到这个词语可以牵一发动全身。几乎所有的内容可以指向它,它可以辐射到文本的很多方面与很多层面。“关键词解读法”旨在唤醒学生,找到解读文本的法门。文本的关键词存在于文本情感逻辑的紧要处(构成冲突,构成要害,构成张力),存在于鉴赏主体的细读之中,要善于在细读过程中捕捉文本的关键词。要找到文本解读的关键词非常重要,它是打开文本内涵之门的钥匙。在《我是一个任性的孩子》的赏析中,“任性”就是这样的一个关键词。首先要对诗中“任性”与平时所理解的“任性”进行比较理解,准确把握诗中的“任性”。然后提出“‘任性’容易吗?结合具体的诗句再体会体会。”不是单纯要求学生找出“任性”的所在,而是询问“任性”背后的所藏。


在文学鉴赏中,矛盾分析,有时是对问题最深刻的揭示,在矛盾的背后往往有深刻的所藏。我们的鉴赏就是在这种矛盾与陌生化的语境中唤醒孩子深刻的反思。对此,孙绍振先生有切中肯綮的分析(以下矛盾分析部分借鉴和引用了他的精辟之见)。任何统一只能是现象,而深刻的奥秘,肯定在统一性的深层里蕴藏。如果满足了统一性,在表面上滑行,等于放弃了一次深度解读的机会。过去的很多文学欣赏,往往在别人已经知道的地方发力,说一些正确的废话,只是有些说得漂亮一些,有些说得拙劣一些。比如有人分析徐志摩的《再别康桥》:这首诗一开始以自我形象入诗,以挥手与康桥作别起笔,直接道出对康桥的款款情意。显然,评者是将显而易见的信息重复了一次,无法深入文本,也无法启动读者的情思。要想进入作品深层,需要在看似天衣无缝的现象中找出差异,揭示出矛盾。揭示矛盾的过程,就是深度解读的过程。


一是在别人认为没有矛盾的地方,看出矛盾的所藏。这需要抓住关键的词语,作出分析。“再别”,是一种告别,从原生语义来说,应该是和人告别,但这里并没有和人告别,这是第一层矛盾。第二层矛盾在“我轻轻的招手,作别西天的云彩”中显现,既然是和云彩告别,即使步子再大,声音再响,也不会惊动它。这说明和云彩告别不过是一种诗意的想象,诗人是借此与他自己的回忆、自己的内心对话。那是隐秘在心头的回忆,大声喧哗,会惊跑这一美梦。这与金昌绪的“打起黄莺儿,莫教枝上啼。啼时惊妾梦,不得到辽西”有异曲同工之妙。


二是可以创设问题,让矛盾脱颖而出,从而揭示矛盾,直达作品的深处。比如《小鹌鹑》中,“我”始终成不了一个真正的猎人,但有评论家认为“我”是一个真正的人,品质高贵令人感动。这里充满矛盾,对这矛盾的理解,指涉到了文本核心。真正的猎人是将生命的杀戮视为游戏,一次杀戮是一次胜利的欢呼,“我”宁可成不了一个真正的猎人,也要对生命尊重与爱护。


互文本更是在现代阅读方法中不可缺少的材料,作家的生平介绍文本、同时期作品、别人介绍评价的文字、甚至当时历史社会文化介绍的文字都可以深深地影响我们去解读文本的行动和效果。在互文解读时,我们可以利用互文本之间的联系与差别,形成一种相互佐证、相互补充的效果。比如诗歌的解读,可引入相关诗歌以诗解诗。适时适度的诗歌介入有助于深度解读。顾城的《远和近》为我们提供了对《我是一个任性的孩子》理解的切入点,该诗强烈渴求人与人之间理解与关爱,引入该诗是为了更好地生成深刻的理解——理解这种“任性”确实是不容易的,是值得这样不懈地追求的。


    五、文学欣赏的价值追求


现在中学的文学阅读离真正的鉴赏有些疏远,中间隔着一条功利的河流,为考试而阅读的涛声依旧,阅读趋向程式化,离开阅读的本义尚有距离。阅读过于强调“文以载道”的使命,对作品的思想内涵进行过度诠释,塞进了太多的社会分析与道德诉求,忽视了对作品本身的细读,忽视了言语与形式的存在之美,削弱了作品阐释的力量。我们开设《文学欣赏》,尝试在初中起始阶段就唤醒同学们应有的阅读灵性,培养同学们良好的阅读姿态与细读习惯,让同学们在文学作品的欣赏中学会欣赏文学作品,领悟文学作品丰富的内涵与有意味的形式感,培养能感悟文学之美的心灵,为人生打下良好的精神底色。我们探索一种新的阅读方式,唯有探索才使得阅读之旅充满悬念、生机盎然。


在文学欣赏中,我们应培养孩子对世界、对人生的审美眼光。文学是无用之用,这种无用之用所营造的,是一个人的精神底气。康德说:“世界上唯有两样东西能让我们的内心受到深深的震撼,一是我们头顶上灿烂的星空,一是我们内心崇高的道德法则。”这为我们如何成为真正的人,为文学的功用,找到了最好的注脚。文学所构造的是相对于庄严的自然世界的另一神圣的世界。每一篇优秀的文学作品以它自己独特的景观为我们构筑了心灵世界。我们应该引导孩子成为这样的人——那就是有对美不可遏止的感动,对生命的尊重与爱护,对弱者的同情,对崇高情感的敬仰,还有具有反思与忏悔的心灵。


我们就是要带着孩子——阅读这些经典文字,为一些句子感动。没有真诚的阅读就没有真正的阅读,带着一颗心去阅读,你才能真正走到阅读的深处。“于无声处听惊雷”,在文本的内核中,你会听到作者的心跳与你的心跳在同一频率震荡。


读者是另一种类型的书写者。我们在书写书中给予我们的感悟,更在书写自己的生活。因为阅读是另一种生活,言语所构成的世界比现实的世界更加细腻丰富,凡是真正经历过这种生活的人,是最幸福的人。


但愿,我们的孩子能有这样的福分。请静下心来,听听他们发自内心的读书的声音。


                                                                                              (编辑:成向阳)

语文教学的点线面

语文教学的点线面


——《李将军列传》之“无韵之离骚”参读


徐同林


(中国人民解放军国际关系学院,江苏南京  210039


(选自《语文教学通讯·D刊》(学术刊)20111221期)


摘 要:一篇课文,犹如一个支点;由此及彼的运动,可以成为一条线;再向多方向延展,便可以成为一个面。要获取语文教学的高效益,就必须走由点到线到面之路。解读司马迁《李将军列传》这样的经典名篇,即可采用延伸阅读法,以求触类旁通之效。可以说,《李将军列传》是一部悲壮的史诗,正如《史记》乃“无韵之离骚”那样。只不过,它是由多首既相对独立又相互联系的诗组合而成的。大而言之,七十列传等也大致如此。


关键词:史记 无韵之离骚 李将军列传 语文教学 经典阅读


中国分类号:I206 文献标识码:A 文章编号:10046097(2011)010060-04


作者简介:徐同林(1960—),教授,现任中国人民解放军国际关系学院文化教研室主任。主要从事大学语文教学及研究。


一篇课文,是一个支点;由此及彼的运动,可以成为一条线;再向多方向延展,便可以成为一个面。要获取语文教学的高效益,就必须走由点到线到面之路。因为,点加点再加点终归小于线,线加线再加线也终归小于面。由点到线到面的关键是运动与延伸。在语文教学中,便是从某一文本出发的师生之延伸阅读与探究思考。这里,教师的以专业学术素养为基础的指导、激发和调动,学生的学习兴趣激发、研究性学习、专题研讨,则成为语文教学之由点到线到面的内在动力。


       一、点


一篇经典之作,固然光芒四射,可供我们“横看成岭侧成峰”地作多视角鉴赏。不少学生有能力来做这一文本阅读欣赏的功课,而且可以做到学生之间的取长补短,集思广益,和而不同。试以《史记·李将军列传》为例。


《李将军列传》是《史记》中的传记名篇。通过描写西汉“飞将军”李广的机智勇敢、廉洁宽厚,以及有功不得封爵,最后被迫自刎的不幸遭遇,塑造了一位令人叹惋的悲剧英雄形象。作者饱含感愤,文章浸透血泪,实为“无韵之离骚”的代表。该文叙事重点突出,又多细节描写。其可圈可点之处甚多,应引导学生通过预习,做出思考、讨论和交流。如以下一些思考题:


1. 试分析李广这一人物形象及其性格特征。


2. 试析李广悲剧的社会原因,以及个人性格原因。


3. 谈谈你对李广悲剧命运的看法。


4. 在塑造李广人物形象时,如何做到既重点突出又有细节描写?


5. 试分析文中作者的思想感情既饱满深厚又含蓄深沉的原因。


6. 找出文中运用对比手法的地方并指出其表现作用。


7. 李广的形象为什么感人至深,历久不衰?


8. 试收集有关李将军的诗词,并作简要分析和介绍。


9. 这些诗词分别描述李将军的哪些特征?可分为几类?


10. 标题为什么不说“李广列传”,而要称之为“李将军列传”呢?


11. 课文结尾引用孔子的名言、引用格言警句,有什么作用?


12. 试翻译课文最后一段,分析层次,并说出大意。


太史公曰:《传》曰“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”。其李将军之谓也?余睹李将军悛悛如鄙人,口不能道辞。及死之日,天下知与不知,皆为尽哀。彼其忠实心诚信于士大夫也!谚曰“桃李不言,下自成蹊”。此言虽小,可以谕大也。……      


还可以让学生每人提出一个思考题,供课内外讨论。当然,不可忽视对文章的整体阅读、欣赏和领悟。应防止陷入课文教学肢解、割裂、片面的套路。


       二、线


在初步把握了文本之后,就需要作进一步的比较阅读和深入思考了。横看成岭侧成峰,条条大路通罗马,我们不妨先从后人念念不忘津津乐道的有关“李将军”的诗词说起,来看《李将军列传》对后世不同层面的影响,进而从逆向反观的另一层面来阅读《史记》名篇《李将军列传》之诗性文本。


先看最富盛名的王昌龄《出塞》:


秦时明月汉时关,万里长征人未还。


但使龙城飞将在,不教胡马度阴山。


万里边关,千年征战,征人至今未还,他们唯一的呼唤便是飞将军的现身。有他在,便可以不战而胜,不战而和,不战而拒敌于国门之外。那么,也就无需这么多的征人长年累月地戍守边关了。显然,这与《李将军列传》中的飞将军之名的由来和他不战而退敌数载的事迹密切相关,而且在诗歌中是更加神奇和理想化了。再如:“昨夜秋风入汉关,朔云边月满西山。更催飞将追骄虏,莫遣沙场匹马还。”(严武《军城早秋》)“边城贵者李将军,战鼓遥疑天上闻。”(卢纶《送饯从叔辞丰州幕归嵩阳旧居》)——“李将军”俨然“胜利者”的代名词。有关飞将军之名的由来和匈奴避之数岁的事迹,《列传》中是这样记述的:


后汉以马邑城诱单于,使大军伏马邑旁谷,而广为骁骑将军,领属护军将军。是时,单于觉之,去,汉军皆无功。其后四岁,广以卫尉为将军,出雁门击匈奴。匈奴兵多,破败广军,生得广。单于素闻广贤,令曰:“得李广必生致之。”胡骑得广,广时伤病,置广两马间,络而盛卧广。行十余里,广详死,睨其旁有一胡儿骑善马,广暂腾而上胡儿马,因推堕儿,取其弓,鞭马南驰数十里,复得其余军,因引而入塞。匈奴捕者骑数百追之,广行取胡儿弓,射杀追骑,以故得脱。


广居右北平,匈奴闻之,号曰“汉之飞将军”,避之数岁,不敢入右北平。


李将军之为后人缅怀、呼唤和想往,除了他是飞将军、能够不战而退敌的这些神话色彩的因素外,还有更切实的可亲可敬的品德。这就是,武艺高强,善于骑射,爱兵如子,身先士卒:


林暗草惊风,将军夜引弓。


平明寻白羽,没在石棱中。(卢纶《塞下曲》四首其二)


这是后世广为流传的将军射虎中石没镞的英雄故事。它揭示了多层含义,因而为人津津乐道。由于武艺高强,所以才能够艺高胆大,临危不惧;人在危急关头,往往可以激发出超乎寻常的巨大潜力,从而创造出惊人的奇迹;只有勇于面对挑战,才能不断激发潜能,不断超越自我,不断创造人间奇迹。请看原文:


广出猎,见草中石,以为虎而射之,中石没镞,视之石也。因复更射之,终不能复入石矣。广所居郡闻有虎,尝自射之。及居右北平射虎,虎腾伤广,广亦竟射杀之。


这一段被朱光潜先生所激赏的文字[1],值得细加品味。而其中所蕴涵的诗意与哲理,尤应充分领略,仔细体会。


再看高适《燕歌行》并序:“开元二十六年,客有从御史大夫张公出塞而还者,作《燕歌行》以示适。感征戍之事,因而和焉。”


汉家烟尘在东北,汉将辞家破残贼。


男儿本自重横行,天子非常赐颜色。


枞金伐鼓下榆关,旌旗逶迤碣石间。


校尉羽书飞瀚海,单于猎火照狼山。


山川萧条极边土,胡骑凭陵杂风雨。


战士军前半死生,美人帐下犹歌舞。


大漠穷秋塞草衰,孤城落日斗兵稀。


身当恩遇常轻敌,力尽关山未解围。


铁衣远戍辛勤久,玉筋应啼别离后。


少妇城南欲断肠,征人蓟北空回首。


边风飘飘那可度,绝域苍茫更何有。


杀气三时作阵云,寒声一夜传刁斗。


相看白刃血纷纷,死节从来岂顾勋。


君不见沙场征战苦,至今犹忆李将军。


   “君不见沙场征战苦,至今犹忆李将军。”为什么呢?与“战士军前半死生,美人帐下犹歌舞”的将军们形成鲜明对比的是,“李广从来先将士”(高适《送浑将军出塞》)。他与战士同甘共苦,身先士卒,因而深受拥戴,久为景仰,请看:


广廉,得赏赐辄分其麾下,饮食与士共之。终广之身,为二千石四十余年,家无余财,终不言家产事。……广之将兵,乏绝之处,见水,士卒不尽饮,广不近水,士卒不尽食,广不尝食。宽缓不苛,士以此爱乐为用。其射,见敌急,非在数十步之内,度不中不发,发即应弦而倒。用此,其将兵数困辱,其射猛兽亦为所伤云。


然而,这样完美无缺的将军在现实中却是有功不获赏,反而屡遭贬抑,最后落得拔剑自刎的悲壮结局。这自然引起后世文人,尤其是落魄文人极大的悲悯和同情。


王维《老将行》可谓浓缩版的《李将军列传》:


少年十五二十时,步行夺得胡马骑。


射杀山中白额虎,肯数邺下黄须儿。


一身转战三千里,一剑曾当百万师。


卫青不败由天幸,李广无功缘数奇。


自从弃置便衰朽,世事蹉跎成白首。


昔时飞雀无全目,今日垂杨生左肘。


路旁时卖故侯瓜,门前学种先生柳。


苍茫古木连穷巷,寥落寒山对虚牖。


誓令疏勒出飞泉,不似颖川空使酒。


贺兰山下阵如云,羽檄交驰日夕闻。


节使三河募年少,诏书五道出将军。


试拂铁衣如雪色,聊持宝剑动星文。


愿得燕弓射大将,耻令越甲鸣吾君。


莫嫌旧日云中守,犹堪一战取功勋。


诗写如李广那样的一位老将,年少勇战,转战沙场,后因为“无功”而被弃。然而他并不服老,在边塞烽火重燃,情势危急之际,他披衣持剑,欲一射取功。全诗三十句,每十句为一层。先写少年时代的智勇、功绩和命运的不公。次写老将被遗弃的清苦生活和壮心不已的情怀。后写边烽燃急,老将欲应诏杀敌立功的衷肠。对照《李将军列传》,诗中“贺兰山下阵如云,羽檄交驰日夕闻。节使三河募年少,诏书五道出将军”与文中“居无何,匈奴入杀辽西太守,败韩将军,后韩将军徙右北平。于是天子乃召拜广为右北平太守”“……后二岁,大将军、骠骑将军大出击匈奴,广数自请行。天子以为老,弗许;良久乃许之,以为前将军”诗文极其吻合。皆表现了李广这样的将领壮心不已,誓死杀敌立功的夙愿。只不过,诗中把李广最后的愤极自刎的情节省略了,而是以一种杀敌建功的愿景作结,使这首诗洋溢着“不破楼兰终不还”的感奋情怀,体现了昂扬奋发的盛唐气象。当然,诗中的“无功”、“数奇”、“衰朽”、“蹉跎”、“苍茫”、“寥落”、“莫嫌”、“犹堪”等字眼,仍然透露出李广悲剧人生的底色。


类似的诗歌还有如李白《塞下曲六首》之六:“烽火动沙漠,连照甘泉云。汉皇按剑起,还召李将军。兵气天上合,鼓声陇底闻。横行负勇气,一战净妖氛。”李白《古风之六》:“代马不思越,越禽不恋燕。情性有所习,土风固其然。昔别雁门关,今戍龙庭前,惊沙乱海日,飞雪迷胡天。蟣虱生虎鹖,心魂逐旌旃。苦战功不赏,忠诚难可宣。谁怜李飞将,白首没三边。”高适《塞上》:“东出卢龙塞,浩然客思孤。亭堠列万里,汉兵犹备胡。边尘涨北溟,虏骑正南驱。转斗岂长策,和亲非远图。惟昔李将军,按节出皇都。总戎扫大漠,一战擒单于。常怀感激心,愿效纵横谟。倚剑欲谁语,关河空郁纡。”等等,透露出“时危见臣节,世乱识忠良”的忠勇与愤慨。


更有不少诗歌嗟叹“李广难封”的不平。杜甫《曲江三章章五句》其三:“自断此生休问天,杜曲幸有桑麻田,故将移住南山边。短衣匹马随李广,看射猛虎终残年。”李嘉佑《送马将军奏事毕归滑州使幕》:“还嗟李广未封侯。”苏泂《雨中花·夜行船》:“叹天生李广,才气无双,不得封侯。”刘省斋《沁园春》:“行藏事,笑不侯李广,射石夸雄。仰天一问穷通。叹风虎云龙时未逢。”这些自然是源于列传中李广一而再再而三地力战获罪的记述。雁门出击战,李广因为寡不敌众,兵败被俘,却能够飞身夺得敌骑,射杀追兵,而从虎口脱险。可是,“于是至汉,汉下广吏。吏当广所失亡多,为虏所生得,当斩,赎为庶人。”右北平之战,李广面对十倍于己的敌人,沉着镇定,身先士卒,奋勇死战,直至援军到来。可是,“是时广军几没,罢归。汉法,博望侯留迟后期,当死,赎为庶人。广军功自如,无赏。”于是,李广忿然质问:“自汉击匈奴而广未尝不在其中,而诸部校尉以下,才能不及中人,然以击胡军功取侯者数十人,而广不为后人,然无尺寸之功以得封邑者,何也?岂吾相不当侯邪?且固命也?”终于在最后的从卫青击匈奴的漠北大战中,从军47载(中有2年被贬为庶民)的李广以花甲之年主动请缨,奋勇当先,但是在君王和主帅暗中的偏狭排疑中,迷路受责,“遂引刀自刭。”


后世诗歌传写李将军,不管是歌颂景仰,呼唤缅怀,还是同情愤慨,皆原本于《李将军列传》这一诗性文本。所以说这是一首无韵的“叙事诗”。它的内容丰富深厚,后来的诗人从中攫取吉光片羽,写就了一首首青出于蓝而胜于蓝的名篇佳作。作为读者的我们,是不可以顾此失彼,舍本逐末的。


      三、面


《李将军列传》这首丰富而精湛的叙事诗,在《史记》中是很突出的一篇。明代茅坤曾曰:“李将军于汉,为最名将,而最无功,故太史公极意摹写淋漓,悲咽可涕。”“最名将”、“最无功”的矛盾反差,不免使我们百思不得其解。所以,要参透本篇,全面历史地审视李广将军,还要参读其他有关的篇章,把他放在汉匈战争的大背景下来考察和评价。例如:


李将军作战对象匈奴,《匈奴列传》;与李将军悲剧命运成对照的卫青大将军,《卫将军骠骑列传》;所谓“冯唐易老,李广难封”,与李广并称的冯唐,《张释之冯唐列传》;李广的先人李信将军逐得燕太子丹人头者,《刺客列传》《燕召公世家》;明述了作书之本旨,概述了各篇的写作旨趣,《太史公自序》;“识得此书,便识得一部《史记》”[2],《报任安书》;……


我们确实必须把李将军与其他将领参联起来看,如与卫青、霍去病结合起来审察。黄震在《黄氏日抄》中说:“凡看卫霍传,须合李广看,卫霍深入二千里,声振华夷,今看其传,不值一钱。李广每战辄北,困踬终身,今看其传,英风如在。史氏抑扬予夺之妙,岂常手可望哉?”故刘咸炘在《太史公书知意》中引黄淳耀的话:“卫将军数万骑未尝挫衄,其将略优于广远矣。且出雁门时,广所将万骑,乃为敌所得。”卫青将兵数万,多有战功,而李广所将万骑,常为敌所得。但是,“太史公以孤愤之故,叙广不啻出口而传卫青若不直一钱。然随文读之,广与青之优劣终不掩”。[3]就《李将军列传》而言,因为“太史公以孤愤之故”,满怀孤愤之情,来描述具有人格美的旷世将军,从而感染了我们无数读者,于是从情感上倾向于李将军;但若将其置于汉匈战争的宽广背景上来审察,他的悲剧乃实属“自然”,自己使然。他的性格缺陷和能力不足,与卫青等受封将领实在是不可同日而语。这就看你是怎么读《李将军列传》这样的经典名篇了。是作为文学,而且是“无韵之离骚”,作为叙事诗,那么,我们情感的天平自然会倾向“飞将军”。但是,作为历史,战争史,或者军事人物来研究,我们把他放在整个战争之中,与其他战功显赫的将领比较,则理性的天平就会有不同的倾斜了。


其实,司马迁在《报任安书》中表明过他所推崇的一种人格美:“修身者,智之府也;爱施者,仁之端也;取与者,义之符也;耻辱者,勇之决也;立名者,行之极也。士有此五者,然后可以讬于世,列君子之林矣。”李广将军正是具有人格美的典范。于是,因为这位将军“勇于当敌,仁爱士卒,号令不烦,师徒向之,作《李将军列传》第四十九。”(《太史公自序》)这指明了司马迁为李广作传是因其仁、勇的为人,这与“直曲塞,广河南,破祁连,通西国,靡北胡,作《卫将军骠骑列传》第五十一”,只是表彰其战功之大是决然不相同的。[4]


不仅如此,《史记》十大名篇,以及整个《史记》中还有许多类似的情形。


大江东去,楚王流芳——《项羽本纪》


礼贤下士,威服九州——《信陵君列传》


文武双雄,英风伟概——《廉颇蔺相如列传》


功成不居,不屈权贵——《鲁仲连邹阳列传》


旷世奇才,悲凉收场——《淮阴侯列传》


官场显形,栩栩如生——《魏其武安侯列传》


戎马一生,终难封侯——《李将军列传》


汉匈和亲,文化交融——《匈奴列传》


商道货殖,安邦定国——《货殖列传》


史公记史,千古传颂——《太史公自序》


这主要是因为“他在《李将军列传》的写作上自觉不自觉地更多地注入了自己的个人感情,造成了《李将军列传》文笔多于史笔,情感多于理性的结果。其次,在司马迁的情感意识中有着强烈的悲悯情结。这种情结的产生源于他个人悲惨的人生遭遇,使他对历史上那些影响重大,卓尔不群却结局悲惨的人物,如项羽、陈涉、吴起、屈原、韩信等有着天然的认同感与同情心……也正因为这些人物浸透着他强烈的感情色彩,所以他们一个个才如此鲜活生动,跃出纸端。”[5]就上述十篇列传看,它们至少有这样的共同点,即像《李将军列传》那样,为后世众多诗人所追写传唱与复制。仅以有关项羽虞姬的诗词为例,据笔者不完全收集,就有万字之多。其诗意的洋溢,由此可见一斑。


 


以上,由《李将军列传》这一篇文章,向有关诗词,有关篇章,乃至整部“无韵之离骚”《史记》,以及中国诗史上的众多有关咏史诗词,做拓展延伸阅读与研究。如此,我们会有新的、更高的、或者更全面中肯的体会和见解。这样的由点到线到面的的教学、研读,应是我们高等语文教育的路径之一。至于其“点”的选择,其“线”的延伸,及其“面”的拓展,实在是文无定法,全赖有心者朝着既定方向去描画,去探寻,去前行。只要我们坚持不懈地志向经典,阅读原著,那么,语文经典的无尽宝藏就会呈现在的众多语文研习者的面前。只要强教必崇文,那么,“强国必强教”或许才不至于落空,而会揭开壮丽的新篇章。


参考文献:


[1] 朱光潜.咬文嚼字[A].朱光潜美学文学论文选集[M].湖南人民出版社,1980.


[2] 孙执升.评注昭明文选[M].


[3] 韩兆琦.史记选注集评[M].桂林:广西师范大学出版社,1996.


[4] 张强,陆平.赞德鸣冤抗争——李将军列传深读[J].现代语文:文学研究版,20092.


[5] 杨宁宁.从汉匈战争中认识真实的李广[J],中央民族大学学报:哲学社会科学版,2005.


(编辑:成向阳)


 

论教学过程的多重意义

                      论教学过程的多重意义 


         


                          刘庆昌


          (山西大学教育科学学院,山西太原 030006


 


        (选自《语文教学通讯·D刊》(学术刊)2011年1月22日第1期)


 


    摘 要:对于教学过程的认识是教师进行教学构思和设计理性依据。文章认为,站在不同的立场上,我们能够发现教学不同的意义显现。具体而言,站在学生的立场上,教学过程就是认识过程;站在教师的立场上,教学过程就是教育过程;站在社会学的立场上,教学过程就是生活过程。


    关键词:教学过程  意义  立场


    中国分类号:G421 文献标识码:A 文章编号:10046097(2011)010029-03


    作者简介:刘庆昌(1965—),山西太原人,山西大学教育科学学院教授,教育学博士,主要从事教育哲学和教学理论研究。


 


    对于教学过程这一问题,我国教学论是较为重视的。关于教学过程的本质,曾有一度,众说纷纭,但沉淀下来的,还是被称为“特殊认识说”的教学过程观。对于这一成果,我们是要继承下来的,因为它揭示了教学过程作为有教的学习过程的认识论实质。不过我们并不满足于此,因为我们认识到:有教的学习过程固然是一种特殊的认识过程,但当教学成为学校教育的主导过程的时候,教学就不只是一种特殊的学习了。站在不同的立场上,我们能够发现教学不同的意义显现,而这不同的意义则能丰富人们对于教学过程的理解。


      一、站在学生的立场上,教学过程就是认识过程


   学习就是一个认识过程。学习者通过对外界信息的感知,进而思考、分析,最终获得对于自然、社会与人生的认识。在没有教的条件下,学习的过程,实际上就是某一种类型的认识过程。《中庸》中就陈述了一个“为学之序”,即“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。学、问、思、辨、行,就是一个学得和落实的认识全过程。我想,从未有人否认过学习过程是一个认识过程,但把整个教学过程看作是一种特殊的认识过程,应该是前苏联和我国学者受马克思主义哲学认识论的影响而得出的结论。对于这一研究结论,不同的研究者会有表述上的差异,但这一结论总体上是比较成熟的。


    有研究者认为,教学过程是一种特殊的认识过程,包含两方面的意义:其一,教学过程本质上是一种认识过程;其二,这种认识又不同于一般认识或其它形式的认识,有其特殊性。教学认识过程的特殊性,在于它是学生个体的认识,是教育的认识。作为教育,它是认识性的教育;作为认识,它是教育性的认识。具体地讲,这种认识具有三个基本特点,即间接性、有领导、有教育性。[1]  111-133)


    有研究者认为,教学过程是认识过程的一种特殊形式,其特点有三:(1)以学生为认识的主体。(2)学生的认识不都是主体与客体的直接关系,而主要是通过教师、课本等媒体去认识客体。(3)教师除了认识自然界、社会和人类思维,精通教材,还要以学生为认识的客体,深入了解学生的身心发展规律,随时了解学生学习过程的变化,借以教好学生。[]  (P.208)


当然还有别的一些表述,在此不再列举。比较两位研究者的表述,共同点在于他们都认识到了学生学习作为一种认识过程是一种间接性的认识,还认识到了教师的存在对于学生学习过程的影响。在我看来,这一方面说明了教学过程,无论是直接性认识,还是间接性认识,其主体都是学生,实质上是学习的过程;另一方面,学生的学习过程,不是自然的学习过程,而是有教师及其教存在的。这分明印证了我们所说的“教学是有教的学”。


   不过,我们也发现了两位研究者思考中的一些值得商榷的地方。其一,“有教育性”并不是教学过程的特性,只能算是偶性。赫尔巴特就把教学分为非教育的教学和为教育的教学。“非教育的教学,重智能的传授;为教育的教学,重智、情、意的结合,促进道德性格的形成。”[]  (P.117)其二,教师无论认识什么,也不属于教学过程是认识过程的应有之义。不可否认,虽然研究者把教学过程解释为一种学生的认识过程,但他们所构建的“教学论”却是不折不扣的“教论”。因此,许多人对教学论的重学轻教也进行过指责。但如果因此,我们就刻意阐述教师也在认识,那实际上还是没有彻底搞清教学论的意义。我以为,教学无疑是“有教的学”,但是,教学论研究的核心问题是“有教”,而非“学”。关于学的研究是由心理学完成的,它是教学论的基础,并非教学论的内容。


    基于以上认识,我以为教学过程作为一种认识过程,其意义可以做如下的阐释:教学是学,学是认识,所以,教学过程是认识过程;教学是有教的学,有教的学是有教的认识,所以教学过程是有教的认识过程。


    在这里,我并没有指出学生学习认识的间接性,原因有二:其一,间接性是建立在把认识客体定位为客观世界这一基础上的。我以为,学生就是学生,他们学习的对象就是知识,而不是客观世界本身。把知识作为学习的对象,认识就是直接的。其二,在某一种特殊的教学过程中,学生认识的对象就是客观世界本身,但这种认识是作为教学过程的要素存在的,所以,并不会因学生的认识是对世界的研究性的认识,教学的本质就发生了变化。想一想研究生教育阶段的教学是不是这样呢?须知,教学论所论的教学,在概念意义上是全称的,不是特称的。关于教学的基本理论结论,必须适应于所有教学的情形。


    这样,结论就显而易见了。站在学生的位置上,教学过程就是认识过程。如果说教学过程是一种特殊的认识过程,其特殊性在于学生的学习认识过程是有教的。“教”在此处,已经不只是“上所施下所效”之义,一切旨在帮助学生提高学习效率、增强学习效果的行为,都属于教的范畴。事实上,重视“教”的教学论,所言之“教”,早已经超越了“教”语言学意义,实际上指代了一个由教师操作的、相对于学生学而存在的一个行为系统。回观现实,我们在倡导教师专业发展的时候,对于“教”的理解不已经超越了教的语言学意义了吗?


    二、站在教师的立场上,教学过程就是教育过程


    自然,教学可以是教育的,但有两个前提,一是教学必须有了教育性;二是我们需要站在教师的位置上解释教学。在教学活动中,教师的角色是与学习者(learner)对应的教者(teacher);教师所做的一切,可以抽象地概括为教。虽然在日常语言中,教师被表达为从事教学工作的人,但这里的“教学”一词指代的实为“教”这一方面。进而言之,不管教和学在教学过程中以何种方式组合,教者和学习者的行动目的和任务是截然两分的。学习者的任务就是学习,通过学习他们可能会在教育的意义上受益,但他们自觉的目的就是学习。教者的情形则不同。为了学生的学习,教者需教,但为了社会的利益,教者不仅需教,还需在教的基础上或借助教进行“育”。教的是书,育的是人。学校教育制度下,学校是教育机构,并非简单的教学机构,它所承担的是社会赋予的教育任务。在学校,教学是为教育服务的,教师从事的教学活动,站在教师的位置,其实就是一个教育过程。


   在理论的意义上,教学与教育的确是不同一的,这才有了非教育的教学和为教育的教学之分。但走进真实的教学过程,就会发现在实践的意义上,长期纯粹的教学几乎是不可能的,教育的色彩总在其中。这大概也是赫尔巴特一方面意识到非教育性的教学和教育性的教学的区别,但又不无矛盾地认为,永远没有“无教育的教学”,也没有“无教学的教育”。可以说,赫尔巴特关于“教育性教学”的思想是精辟的,但有失于严谨。我以为,在理论上和在活动的片段上,“无教学的教育”和“无教育的教学”都是存在的。


我们主张,站在教师的位置上,教学过程就是教育过程,主要是因为教师在教学过程中具有充分的自主性、价值影响的必然性和善意干预的自觉性。主要表现在以下几个方面:


   首先,教师会自然地把自己的情绪、情感流露于教学过程中。就像学生不可能是学习机器一样,教师也绝不是教学机器。在师生及其教学互动过程中,他们自然会产生一定的情绪和情感。学生的情绪、情感会直接影响到他们的学习状态和效果;教师的情绪情感,自会直接影响他们的教育状态和效果。尤其在教育一边,具体情境下的情绪、情感存在,决定了由他们操纵的教学过程,不会是一个纯粹的帮助学生学知和学会的过程,必然还会影响到他们的心灵、精神层面。教学在实践意义上几乎不可能没有教育性,原因就在于师生的教学行为是和情绪、情感交织在一起的。认知上的师生互动主要影响学生的认知,情绪、情感意义上的师生互动则更容易影响学生的人格。有研究者认识到,教育情境中充满了感情。教学过程中存在着“感情劳动”。所谓感情劳动,“是指教师或学生在特定交互过程中以感知的需要为基础,表达、压抑或引发感情的努力”。[] (P.202)这种认识启示我们认为,教学活动不是单纯的认识性活动,师生认识性的活动,始终有感情劳动与之伴随,把认识的和情感的两种过程都加以利用,教育的完整意义才能够实现。


    其次,教师的个人意志会渗入教学过程,社会意志也会通过教师渗入教学过程,这就使得学生在教学中不只是获得知识、技能,还会受到价值观以及意识形态的引导。教师的教学劳动具有充分的自主性和一定的独立性,从而,个人的意志就可以较为自由地在学生面前表达出来。甚至因为教学监控的分寸限制,教师个人可以毫不费力地把个人意志强加给学生。比如他们的价值观、道德观等等。很显然,教学已不是纯粹的认识过程。另外,即使教师可以淡化个人意志在教学过程中的作用,它的体制内教育者的角色也会要求他自觉地、艺术地把社会的普世价值观和主流意识形态传达给学生。这样说来,在实践意义上,还真的没有纯粹的教学,教学永远具有教育性。


    再次,教学的特性、岗位职责以及职业道德,注定了教师近乎必然地要对学生的学习过程进行善意的干预。教学是有教的学,它与自然学习的最大区别就在于,人对自然的学习过程实施了干预。这种干预,具体地表现为对学习内容的干预、对学习形式的干预、对方法的干预等等。若要问为什么要对自然的学习过程进行干预,答案只能是两个,一是让学习者健康发展,二是优化学习者的学习效果。教师的岗位职责,会要求教师既教书,又育人,这种岗位要求,能够通过长期的实践,转化为教师的岗位意识和责任意识,逐渐地教师就会把教书和育人当做分内之事。教师还会受到教育职业道德的约束,对学生负责。“为了一切学生”,就是对学生负责的取向。我们知道,丝毫没有责任心的教师是没有的,但有充分的责任心和能对一切学生有责任心的教师就比较少了。在学校,根本不难发现缺乏充分责任心的教师,只对一部分学生尽责,同时放弃对另一部分学生教育责任的教师更不鲜见。尽管如此,从整体上讲,教学过程仍然是以善意的干预为基调的。


    我们指出教学过程在教师的这一边就是教育过程,似乎并无新意,但在教学论上还是有其独特价值的。其主要的价值应在于启发人们摆脱教学过程本质认识上的“单边主义”。过去,我国学者在马克思主义哲学的指导下,主张教学过程本质上是一种特殊的认识过程。对此,我曾有疑问:“学生自然在进行认识活动,但教师也在一同认识吗?”[] (P.15)现在这个疑问已经释解。站在学生学习的立场上,学生的认识活动是教学活动的基础性活动,教师的“教”是一种条件性活动;而站在教师教育的立场上,作为学生学习条件的“教”,是连带着教育意志的。


      三、站在社会学的立场上,教学过程就是生活过程


   “让教学回归生活”,已经成为最有影响力的教育口号之一,在它的旁边还有一句话是“将生活融入教学”。对于这样的呼唤,我是能够理解的。现实中的教学内容以及教学方式,与实际生活的距离越来越大,学生通过学习反而更加难以融入生活,这些都是事实。不过我也意识到一个问题,即人们把教学与生活看作是平行的两个系统,这属于一种认识上的误区。一样的认识误区在历史上是存在过的。斯宾塞(1820~1903)当年认为,“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”,[]显然是把生活放在教育过程之外的。杜威对此产生质疑,进而提出了“教育即生活”的著名论断。现在所说的“让教学回归生活”,和过去的“教育为完美的生活做准备”,从日常思维出发并无问题。但是,日常思维的局限性,也使得教学的生活的性质处于人们认识上的盲区。说到底,我们如何理解“生活”,将直接影响到我们如何理解教学。


    生活,简单地说,就是在生存的基础上的人的有意义存在状态。在这个意义上,教学过程就是一个生活的过程,而不在生活过程之外。假如我们认为学生在课堂中不在生活,那教师在课堂中在生活吗?也许有人会认为教师在课堂中是在工作,回到家里才是生活,这样的“生活”也狭义了。在生存基础上,人的有意义的存在状态就是生活。只有这样理解,生活才会成为一个健全的概念。人的有意义的存在状态,可以是个人独自占有的,也可以是与他人共同占有的。前者属于纯粹的私人生活,后者属于普遍意义上的社会生活。照此说,教学过程作为一种生活过程,就是一种社会生活过程。


    教学活动是在教师和学生的交错活动、共同分工活动或相互交往中进行的。教师和学生在教学过程中理所当然地是以完成角色任务为目的的,但不管师生是否愿意,他们在完成角色任务的过程中,同时会“遭受”着狭义生活中的喜、怒、哀、乐,也会“享受”着狭义生活中的幸福。合作与竞争,和谐与冲突,每天都在教学活动中展演;狭义生活中可能的心理体验,在教学过程中都能找到踪迹。谁能说教师和学生的教学活动不是一种真切的生活过程呢?假如教学过程本身就是一种生活的过程,那么,让教学回归生活,将生活融入教育,还有什么意义呢?我们知道此生活非彼生活,但我们也知道每一个阶段、每一个背景下的生活,都有其独特的意义和价值。学生在学校就是学知识的,越有深度的知识越是远离日常生活的,但这一点都不会损减教学活动本身独特的生活意义。


    总之,在教学过程中,学生在认识,教师在教育,教师和学生一起在生活。这就是教学完整的意义,也就是“有教的学”这种教学活动的实质。


参考文献:


[1]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,1985.


[2]邹有华.教育科学论丛[M].北京:人民教育出版社,2001.


[3]邹有华.教育科学论丛[M].北京:人民教育出版社,2001.


[4]P.A.Schuze.赵鑫等译,教育的感情世界[M].上海:华东师范大学出版社,2010.


[5]刘庆昌、杨宗礼.教学艺术纲要[M].北京:教育科学出版社,1993.


[6]斯宾塞著、胡毅译.教育论[M].北京:人民教育出版社,1962.


 


                                                (编辑:成向阳)

论“板块式”阅读教学思路

                  论“板块式”阅读教学思路


                            余映潮       


           (荆州市教科院,湖北荆州 434100)


 


     (选自《语文教学通讯·D刊》(学术刊)2011年1月22日第1期)


 


    摘 要:变传统阅读教学的线性思路为块状递进式思路,有助于语文阅读教学更清晰简明、更容易被教师操控,也更容易被学生接受。该文从教学实践出发,详细阐明“板块式”阅读教学的内涵与优点,并给出了具体可行的教学方法。


    关键词:阅读教学  板块式思路


    中国分类号:G633;G426 文献标识码:A 文章编号:10046097(2011)01002603


    作者简介:余映潮(1947—),湖北荆州市教科院中学语文教研员,特级教师。中学语文“板块式教学思路”的创造者,“活动充分、积累丰富”教学流派的代表人。


 


    在阅读教学方面,经过长期的探讨与实践,笔者创造了两种实用的、得到专家和同行公认的教学技法。


    一是课堂阅读教学中的“板块式思路”。


    一是课堂阅读教学中的“主问题”设计。


    本文重点谈论“板块式”阅读教学思路。


        一、“板块式”教学思路的诞生与面世


        19933月,笔者的系列论文“中学语文教例品评100篇”开始在湖北大学《中学语文》杂志上连载。第一篇文章就是评点上海市教研室徐振维老师的《〈白毛女〉选场》教学案例。在评点文字中,笔者提出了“主问题”的概念,同时提出来的,还有“板块式”这种说法。(见《中学语文》1993年第3期《只提了四个主问题——《〈白毛女〉选场》教例评析》)。


笔者在评点中说道:


    ……


    从教者所设计的四个“主问题”看,这节课呈现一种“板块式”的课堂教学结构。每一问题,都引发一次研究、一次讨论、一次点拨。四个主问题形成四个教学的“板块”,结构清晰且逻辑层次分明;每个教学块板集中一个方面的教学内容,既丰富、全面,又显得比较深刻。


    再从四个“主问题”本身看,问题的设计极富特征。这四个问题,可称为“串问”或“顶针问”,四个问题一个接一个,涉及的内容一个比一个精细、深刻,似乎一气呵成,组成了完满的教学结构。……


    从此以后,“板块式”和“主问题”就成为我的倾力、倾心的研究目标。


1998年,笔者的长篇论文《“板块式思路”教学设计例谈》分为(上)(下)篇,分别发表在国家级专业杂志《语文教学通讯》1998年第9期、10期之上。


2000年,《语文教学通讯》第7期发表了笔者的新的研究成果:《板块并列式思路》。


       2000729,在云南昆明举行的第三届“语文报杯”全国中青年语文教师课堂教学大赛报告会上,笔者作了关于《板块教学设计的六种思路》的学术讲座。


      20013月,在湖北省教育学院省教育咨询部初中语文教学研讨会上,笔者作了《谈“板块式”阅读教学思路的设计》的演讲。


      2003年,《中学语文教学参考》第6期、第7期分别刊发了笔者的《教学思路的设计艺术·板块式思路》的(上)与(下)。它们是“余映潮阅读教学艺术50讲”中的一部分。


       2003年,《语文教学通讯》第6期发表全国中语会原理事长张定远先生介绍我的长篇文章《余映潮——善于创新的中学语文教研员》,文中专门用了一个段落评说了“板块式”教学思路:


    他创造了“板块式教学思路”,他的学术报告《板块式阅读教学设计的六种思路》在第三届“语文报杯”全国课堂教学大赛上受到欢迎。在这样一种教学创意下,教学结构呈“板块”状而又灵活多姿,组合丰富,可以充分地表现教师设计教学时的技艺、创新意识与审美意识。在阅读教学中运用板块式思路,可以使教学结构更加清晰,使教学过程更加有序,使教学内容更加优化,使教学过程更加生动。对于传统的教学结构而言,板块式教学设计是一种很有特色的创新,是很有力的挑战。


       2005330起,《光明日报》连载笔者的以“中学语文教学创新设计”为主题的系列文章共10篇,第一篇就是《教学思路的创新设计》,文中所举四例,全部呈现“板块式”教学思路。


        20059月,上海方略教育集团从上海来到荆州,拍摄了笔者的《“板块推进”式教学模式》专题讲座。


        2005年,笔者的专著《余映潮阅读教学艺术50讲》出版,2007年,专著《听余映潮老师讲课》出版,2008年,《余映潮讲语文》出版。三部著作之中,均有对“板块式思路”的论述。特别是《余映潮讲语文》,用了一个章节来阐释“创新的‘板块式’教学思路”。


       1997年以来,笔者通过大量教学实例来表现“板块式思路”的魅力,100多个课堂教学的案例,几乎都与“板块式思路”有关,它们绝大多数都运用了“板块式思路”的设计手法。


       二、“板块式”阅读教学思路的内涵与特点


    所谓“板块式思路”,就是在一节课或一篇课文的教学中,从不同的角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学内容或教学活动,即教学的内容、教学的过程都是呈板块状分布排列。


    它与一般的阅读教学思路的区别在于:一般的阅读教学思路是“线性”的,基本上是开讲,一个段一个段地分析,然后小结课文特点。而“板块式”思路是呈“块状”的。这种块状设计,主要着眼于学生的活动,着眼于能力的训练,以“板块”来整合学习内容,来形成教学流程,来结构课堂教学。


请看几个“板块式”教学思路的设计。


 1.课文《说“屏”》:


 选几个词儿读一读


 选几个句子说一说


 选一个精段品一品


   这是从“学生活动和能力训练”的角度形成的“板块式”教学思路。


 2.课文《行路难》:


欣赏课文中的美句


解析课文中的难句


    这是从“课文理解”的角度形成的“板块式”教学思路。


3.课文《泥人张》:


学习活动之一:概说课文


学习活动之二:细品课文


    这是从“教材处理”的角度形成的“板块式”教学思路。


4.课文《假如生活欺骗了你》:


阅读欣赏《假如生活欺骗了你》


阅读欣赏《假如你欺骗了生活》


阅读欣赏《假如生活重新开头》


这是从“开发资源”的角度形成的“板块式”教学思路。


5.《中国人失掉自信力了吗》:


自读课文:我们读懂了什么


讲读课文:同学们还有哪些地方没有读懂


这是从“师生关系”的角度形成的“板块式”教学思路。


6.《云南的歌会》:


话题一:《云南的歌会》的结构层次美在哪里?


话题二:《云南的歌会》的民风民俗美在哪里?


话题三:《云南的歌会》的描写片段美在哪里?


    这是从“主问题”设计的角度形成的“板块式”教学思路。 


    从以上教学思路设计中,我们可以感受到“板块式”思路的比较明显的特点:


      1.简洁,实用,好用。教学过程非常清晰,非常有序。能够十分有效地改善大面积课堂教学中步骤杂乱、思绪不清的问题。


      2.课堂教学明晰地表现出“一块一块地来落实”的教学态势。“块”与“块”之间相互联系,互为依托,呈现出一种层进式的教学造型。


      3.由于每一个板块都着眼于解决教学内容的某一角度、某一侧面的问题,于是每个板块就是一种半独立的“小课”或者“微型课”,它要求教师精心地研读教材,优化、整合课文内容,提炼出可供进行教学的内容板块。


      4.由于“板块”二字的出现,教师就要考虑板块的切分与连缀,考虑板块之间的过渡与照应,考虑板块组合的科学性与艺术性,这就改变了常规的备课思路,有利于提高教师教学创意的水平。


      5.由于“板块”的有机划分,其中必然有让学生充分地占有时间、充分地进行活动的板块,也就是说,有些“板块”是明确地归属于学生的活动的,这就在让学生成为学习主体的方面迈开了扎实的一步。


      6.教学过程中因为“板块”的清晰存在而容易协调教学节奏,能较顺利地展现课堂教学中教与学、疏与密、快与慢、动与静、轻与重的相互关系,使课堂教学波澜生动,抑扬合理,动静分明,教学的清晰性和生动性都能得到鲜明的表现。


      7. 实际教学之中,“板块”组合的形态、形式非常丰富,可以充分地表现教师设计教学时的技艺、创新意识与审美意识。由于“板块”内涵的本质内容是整合教学资料与安排课堂活动,所以它可以用于各种文体或各种课型的教学之中。


      8.以鲜明的逻辑步骤形成清晰的教学层次,即由浅入深地、由易到难地、由知识到能力地向前推进,显现出鲜明的“分层推进”的特点。


   可以说,“板块式”思路所表现出来的外部特征是教学结构清晰,所表现出来的内部特征是教学内容优化。对于传统的教学思路而言,“板块式”思路是一种富有活力的创新,是一种很有魅力的突破,是一种具有实力的挑战。


      三、“板块式”阅读教学思路的重要意义


   教学思路设计的重要性可以用一句话来表述:如果没有教学思路的设计,课堂教学就是一片混沌。


  “板块式”思路因为“简明”而可以成为大面积上语文教师阅读教学设计的首选。


    其操作要领如下:


       1.从“线条简洁”的角度进行创新设计


“线条简洁”的主要特点是,一个课或者是一篇课文的教学中活动的角度非常清晰但教学的步骤又不是很多。


如《最后一课》的教学过程,由如下两个重要的教学“板块”组成:


课文品读之一:文意把握


课文品读之二:片段欣赏


这一节课立足于在整体理解课文的基础上将学生深深带入课文。板块一“文意把握”是“面”,板块二片段欣赏是“点”。全文的教学点面结合,既整体式地了解课文内容与情节,又集中力量欣赏最美的片段,从而达到“简化教学头绪,优化教学内容”的目的。


       2.从“重点突出”的角度进行创新设计


教学思路的设计应该确保在“清晰”前提下的“重点突出”。或者是某一个教学步骤占有非常重要的地位,给予更多的时间;或者是大多数的教学步骤都关涉到某个教学内容,以显现明确的教学目标。


如蒲松龄《狼》的教学设计,其教学的主体内容就品析得相当精彩:


一读,从“屠户”的角度理解课文的脉络;


二读,从“狼”的角度理解课文的脉络;


三读,从“故事情节”的角度理解课文的脉络;


四读,从“叙议结合”的角度理解课文的脉络;


这个教例的思路是清晰的,是“板块式”的,同时又表现出了重点突出的特点,教师将教学视点集中在“课文脉络”之上,运用“多角度反复”的方式引导学生从不同的角度理解课文内容,不仅使课堂教学不断出现新的兴奋点,更为重要的是对学生进行了学法熏陶和阅读技能训练。


      3.从“情境生动”的角度进行创新设计


   即给课文的教学有意地贴切地假设一种教学的情景,但同样的,这个课的教学又是步骤清晰、线条简洁的。


   如列夫·托尔斯泰童话《七颗钻石》的创新设计:


进入录音棚——让心情激荡


畅游智慧泉——让发现闪光


来到创作室——让想象飞扬


    这个课例思路清晰,让学生生活在美好的教学情境之中。可以看出,第一板块的教学活动主要是朗读,第二板块主要是品析,第三板块主要是表达。教师设置了一定的教学情景,渲染了一定的教学氛围,让学生在优雅的教学情景及浓郁的情境氛围中进行灵动的、多种感官并用的语文学习活动,从而让教学过程清新明朗,诗意浓郁,别具一格。


       4.从“活动充分”的角度进行创新设计


   “学生活动充分、课堂积累丰富”应是课堂阅读教学设计的第一要义,是课堂教学的高层次境界,是教师教学理念先进和教学技艺成熟的标志。根据“学生活动充分”的要求来进行教学思路的设计,可以真正体现课堂教学中学生的主体价值。


    如《生物入侵者》的教学创意。


课堂活动之一:整体感受课文,积累课中语汇


课堂活动之二:实践阅读方法,认识说明对象


课堂活动之三:品味课文语言,体会表达效果


    这个课例鲜明地表现了“学生活动充分”的特点。在教师的指导下,学生充分 地占有了课堂学习的时间,并进行着学习语言、习得技巧、发展能力、训练思维的学习实践活动,实在是“美”,真正是“实”。


    ……


    总之,“板块式”教学结构呈“板块”状而又灵活多姿、组合丰富,可以充分地表现教师教学设计的技艺、创新意识与审美意识。除了一个“课”之外,它可以“小”用到一个教学步骤之中,使这个教学步骤显得丰满细腻;它也可以“大”用到一个单元之中,使这个单元的教学层次清楚而内含丰富。在阅读教学中运用“板块式”思路,可以使教学结构更加清晰,可以使教学内容更加优化,可以使教学过程更加生动;它就像一个小小的魔方,各种组合都充满新意,都会为驾驭它的语文教师的课堂教学增加光彩。


                                                   (编辑:成向阳)

评课的多重视角及策略选择

                  评课的多重视角及策略选择


 


                          黄厚江


       (江苏省苏州中学,江苏苏州 215000)


 


     (选自《语文教学通讯·D刊》(学术刊)2011年1月22日第1期)


 


    摘 要:语文教师的评课能力直接影响其上课能力,提高评课能力对提高语文教师整体业务素质意义重大。该文从多重视角透析评课的不同层面,指出语文课要注重多种对立关系的统一,并有创造性地归纳出“五二式”评课方式。


    关键词:评课  语文教学  视角 统一  目标


    中国分类号:G633 文献标识码:A 文章编号:10046097(2011)010022-04


    作者简介:黄厚江(1958—),江苏盐城人,江苏省语文特级教师,江苏省首批教授级中学高级教师,全国中语会学术委员会委员。


 


    学会评课,对语文教师专业提升有着极为重要的意义。某种意义上说,评课比听课更重要;会评课听课才有意义,会评课才真正会上课。不仅是参加听课活动要会评课会听评课,更重要的是在日常教学中经常进行自我课堂教学评价。这是教学反思的最最基本的方式和内容。


    语文课堂教学的评价,有着许多不同的视角(并非指见仁见智的主观意见的不同,而是指客观的视角差异)。


      一、通常的评课视角有:


1.哲学视角


    这种角度的评课,特别关注教和学的关系以及人和文本的关系,尤其关注教学主体的体现。教师的教学主体作用有没有得到很好的发挥,教师有没有充分尽到本身的角色责任,学生的学习主体地位有没有得到充分保证,教学方案是否符合特定对象、特定时间、特定环境等具体情况,是衡量的主要因素。在人和学习内容的关系上,既强调教师和学生的主观能动性,同时又强调对课程和教学内容的客观尊重。


2.教育视角


    这种角度的评课,更多的是把教学作为教育的一个部分一种形式来看待,特别关注教学对学生成长的影响,常常把学科教学放在相对次要的位置,而首先关注的是教育问题,更多的是从“人”的角度去观照语文教学,“生命”、“人格”、“性格”、“心理”等是常见的关键词。即使对学科教学的评价,也是从“育人”的角度加以考量,更多的是关注教学的行为方式是否遵循了教育规律。


3.学科视角


    这种角度的评课,最为关注的是学科地位的保证,学科特征的体现,学科价值的实现,学科内容的选择和呈现。教学活动是否指向学生语文素养的提高这样的学科目标,是否是语文学科特定的活动方式是评价的主要依据。语文学科知识是否成为教学的主要内容,学科知识的学习是否符合学科学习规律,教学方法和手段是否利于学科内容的学习等,是最为关注的因素。


4.社会学视角


   这种角度的评课,更多的是把课堂看作是一个社会,把教学行为看作人与人交往的一种特殊方式,对教学过程中的师生交往和学生之间的交往尤为关注。学习活动的组织是否有效,学习任务的分工是否合理明确,学生个体的学习权利是否得到充分尊重,学习地位是否得到充分保证,学习群体的学习优势是否得到充分发挥,师生关系是否和谐等,是这个角度课堂评价的主要指标。


5.信息论视角


   这种评课的角度,其着眼点主要是课堂教学信息交流有效容量和信息的传递方式。所关注的主要是:课堂信息的总体容量是否饱满,是否充足,信息的交流是否畅通,交流方式是否简洁高效;教师和学生之间的信息交流量是否对称,交流方式是否适当,无效信息是否得到有效控制;学生之间的信息交流是否得到充分利用,教学的生成是否得到保证,是否合理自然。


6.系统论视角


    这种评课的角度,把课堂看成一个相对独立的系统,从系统优化的角度对课堂进行评价。特别关注各个部分之间是否形成一个合理的系统,局部和整体之间的关系是否统一,是否实现了整体的效益大于各部分效益之和。同时也特别关注课堂教学的流程是否科学合理,各个教学环节本身是否具有实际意义,环节之间的关系是否互相依存、相得益彰,环节的安排是否经济简约,各个教学环节是否围绕目标建立了一个合理的逻辑结构。


7.教学论视角


   这种角度的评课,尤其关注教什么和怎么教两个核心要素。首先关注教学内容和教学目标的的选择是否明确、是否必要,是否恰当;其次关注教学过程的展开是否围绕教学目标,教学方法和教学手段的选择是否指向目标,是否契合特定教材、具体的内容、特定的对象和具体环境等教学实际。


8.教学效用视角


    这个角度的评课,关注的是教学的有效程度。目前对“有效”这个问题的理解,并不完全一致,有的理解为效果,有的理解为效率,有的理解为效益。所谓有效也只是个笼统的说法。教学内容是否顺利完成,教学问题是否得到充分解决,教学时间的分配和利用是否合理,教学环节的安排是否适当有效,学生是否充分参与学习活动,学生的收获是否得到保证是否实现最大化,是否充分利用了教学资源等,是参考的主要指标。


9.教学行为视角


    这个角度的评课,最关注的是教师的教学行为。是否具有切合教学要求的专业准备,是否具有先进的、起码是正确的教学理念,教学方案的确定是否合理,教学目标的确定是否切合教学内容和教学对象,课堂教学处置是否恰当,备课和教学之间关系的处理是否妥当,能否有效激发学生的学习动力,对学生的学习是否具有有效的引导,对学生的学习评价是否恰当,能否保证教学过程得正常展开,是否具有较好的教学效果等,是评价的主要因素。


10.课程发展视角


    这个角度的评课,最关注的是新课程要求的体现和课程的优化发展。是否摆脱了旧的不良教学习惯,是否具有主动体现新课程要求的意识,是否准确把握了新的改革精神,是否具有创新意识和探索意识,是否比较好地处理了改革和继承之间的关系等,是判断的主要依据。


11.美学视角


    这种评课的角度,是以审美的标准来进行课堂分析,特别关注对语文课程审美教育功能的发挥,对教学资源美育价值的挖掘,对课堂教学审美特征的体现等;尤其重视课堂的和谐美和节奏美,追求课堂教学能够给与学生美的熏陶,能够充分发挥语文课程的功能,培养学生的审美趣味和审美能力。


以上角度,既不是全面的概括,也不是很严谨的分类,只是一个大致的描述,甚至可能有些表达也不是十分科学。事实上,在实际评课中,并没有必要清晰地分辨评课的角度。一个人的评课、甚至某一点具体的意见也会综合了不同角度的评价,但之所以作这样的罗列,一方面使大家对评课角度的丰富性有所了解,以利于能够全面地分析评价一节课;另一方面也利于我们正确对待种种不同的评课意见,而不会轻易否定排斥其他不同视角的观点。


      二、应处理好的几组关系


    当然,就一节课的评价,不会从所有角度展开全面分析,因为这既没有可能也没有必要;我们总是选择一个或者几个适宜的角度进行评价。但不管是选取一个角度或者是多个角度进行课堂评价,都应该处理好这样几组关系:


1.他者与教者的统一


    这里的他者,主要是听课的人和评课的人。一般说听课评课的人,大多会站在他者立场上进行评价。但只有他者视角而没有教者视角的课堂评价是不全面的。他者立场和教者立场的结合,会使我们对课堂获得更全面也更正确的认识。但尽管听课评课活动中有时候会安排教者谈谈备课的设想和教学的心得,大概因为教者对自身的教学过程缺少清晰的理性审视大多只是叙述备课意图和设想,同时也由于大多数评课者他者意识过强,真正能同时立足他者立场和教者立场对课堂进行评价的情况并不多见。


    还有一个值得关注的他者立场,就是学生。我们的意思当然不是一定要让学生参与课堂评价(当然这也可能很有意思),我们强调的是无论是听课老师还是评课专家都应有一个清晰的意识,即站在学生立场上评课是课堂评价的一个很重要的指标。


2.理想与现实的统一


    理想与现实的统一,说得通俗一点就是“应该”和“可能”的统一。我们容易犯的错误是,评价课堂时更多的是立足于理想,甚至是乌托邦式的空想——因为没有人能做到。这样说,并不是排斥对理想课堂的探寻,而是要立足实际去追求。有些课,立足实际看,应该充分肯定,但用理想化的标准衡量,就会觉得有问题;有些课,从理想化的角度看,似乎不错,而对大多数人来说,对当下的现实环境来说,并不具有可行性。这样的课,一味肯定,一味否定,都会有副作用。只有将课堂的理想追求和课堂的现实可能两者相统一,这样的评课,对于执教者和听课者才会更有意义。



3.课程与课堂的统一


    评课时,大谈课程,容易坐而论道,空洞抽象,让人如坐云雾之中。但就课论课,则难免盲人摸象,不仅很难全面,甚至容易肤浅或者偏颇。一堂课,不能说就是课程。但课程总是通过一堂堂课体现的。所以,评课必须要有课程意识,课程眼光。所谓课程意识,就是要能把握语文课程的基本定位,什么是语文课,它的基本价值是什么,它的本质特点是什么;所谓课程眼光,就是立足语文课程去评价这节课的质量和效果,去分析课堂中的教师行为和具体问题。人们常说:外行看热闹,内行看门道。有课程意识和课程眼光,就是内行。内行就是要看出门道,说出门道。教者为什么这样教,评课者为什么这样评价,都应该以课程作为背景和依据。


4.教育与教学的统一


    有人主张,把所有学科的教学都称之为教育。这是有一定道理的。从本质上说,所有教学都是教育。不是教育的教学,是被异化了的教学。所谓单纯的教学,就只能是技术,就只能是流水线式的作业,绝无艺术可言。我们姑且不说,教书必须育人的大道理;即使学科的知识教学和能力培养、习惯养成,无不属于教育的范畴。不遵循教育规律进行学科教学,是绝不可能有好的效果的。但所有教学又只能是教学。如果所有教学都成了教育,就失去了学科的地位,而且教育也可能成了架空的教育。处理这两者的关系,对所有学科都重要,对语文尤其重要。有些课,从单纯学科的角度评价,可能不错;但如果从教育的视角加以分析,就可能有严重的问题。对课堂的评价,教育也只能作为背景,着眼的仍然应该是教学,但依据的常常是教育的目的和规律。


5.理性与感性的统一


    一般说,普老师的课堂评价会局限于感性;而所谓专家评课,常常会着眼于理性。而比较适合的课堂评价,应该是两者的结合,只是根据具体活动的主题和对象会有所侧重而已。没有理性,道理说不清楚,问题看不透彻;没有感性,就会和课堂拉开距离。有感性支撑的理性,更容易为人们所接受;以理性为支撑的感性,对问题的认识会更加深入。比较好的做法是,先要形成自己的感性评价,然后再对自己的感性认识进行理性分析:感觉好,是不是真好,好在哪里,为什么好,其中有什么规律;感觉不好,是不是真的不好,不好在哪里,为什么不好,有什么值得吸取的教训。由感觉出发,多进行理性思考,无疑对于准确进行课堂评价和促进我们的自身提高都是很有意义的。


6.过程与结果的统一


    尽管对结果的内涵,大家的理解会有很大差距,但大多数评课者都会关注教学结果。有的关注教学目标的达成,有的关注学生的实际收获,有的关注教学内容的多少,有的关注能力的培养,有的关注知识的获得,甚至有的干脆关注分数,但共同的是只关注结果,而不关注过程。而全面科学的课堂评价,应该更多的关注教的过程和学的过程。某种意义上说,有了科学的、高质量的教学过程,就必定有好的教学结果;而没有科学的、高质量的教学过程,即使所谓的结果不错,也是值得怀疑的。


7.个性和共性的的统一


    成功的课堂,必定符合语文学科的学习规律,必须符合语文课堂的教学规律,这就是共性;优秀的教师,必定有自己的鲜明风格,必定有自己具有特色的教学行为,这就是个性。评价课堂,不能因为对共性的强调,而否定个性扼杀个性;也不能因为对个性的欣赏,而违背了共性的要求。


课堂教学,尤其是语文课堂教学,是一个极为复杂的系统,这就使课堂教学的评价有着复杂的因素。评价语文课堂,除了以上几组重要的关系,还有多重矛盾需要我们辩证处理。但就日常的课堂评价,我们则应该力求以简御繁。这里推荐一种便于把握和操作的“五二式”评价方式。


“五”即“五项指标”:目标—内容—过程—方法—效果。


      三、“五二式”评价方式


1.教学目标评价


   我们一贯的观点是,语文课堂教学不能没有目标,但不能简单强调目标的实现。所谓目标,就是心中有数,试图达到什么样的目的,或者说教学的方向是什么。


    一节的目标首先要恰当,也就是要契合具体的教学内容和具体的教学对象。其次是具体。越是大而化之,越是笼而统之,越是没有价值,等于没有目标。某种意义上说,是这节课是这篇课文的目标,就不可能再是其他课其他课文的目标(当然不可绝对)。所谓具体,还指可以通过一定的教学活动加以体现,而不是纸上谈兵的虚化的条文。再次是简明。这不仅是表达上的要求,也是对教师确立目标的能力考量。心中不明,就无法表达得明白;表达不明常常不是语言的问题,是认识的问题。


    教学目标,还包含了隐性目标,长期目标,以及不可表述的目标。所以评价一堂课的目标是否恰当是否明确是否简明,不能是看在教案上写出来的目标,而是看他的教学过程和教学行为所体现出的教学目标。


2.教学内容评价


    教学内容就是教什么学什么。这是由语文的特殊性所决定的。同一篇课文,不同的人教学的内容会不同。所以语文教学内容的评价,首先是看内容的选取和选取内容的呈现方式。从教的角度看,应该教什么,试图教什么,实际教了什么,是主要的衡量指标;从学的角度看,应该学什么,想让学生学什么,学生实际学到了什么,是主要的衡量指标。是教语文吗?是教阅读吗?是教写作吗?是必须要追问的问题。要注意的是,教学内容的选取,教师有着很大的自主空间,但又有着很强的规定性。应该在这个基础上再考虑通常所要求的内容正确和科学、内容的充实和饱满等其他因素。


3.教学过程评价


    这是很重要的一项指标,包括的内容也比较多。


首先是教学环节和教学活动安排要合理。一节课都是由几个教学环节组成的。这几个环节应该是紧紧围绕目标组成的一个圆,即每一个环节、每一项活动都应该指向教学目标;同时,这些环节和教学活动又应该是一条清晰而严谨的线,或者说是一条环环相扣的链,谁前谁后,应该有一定的道理,应该有一定的逻辑,不是随便的拼凑。这些教学环节和教学活动,又都应该是一个各自独立的有效的语文学习活动,不仅有着一定的教学价值,还必须有着一定的学习价值。


    还要看整个教学过程,是否遵循了认知规律、语文学习的规律和语文课堂教学的规律。违背了这些规律,其教学过程就是不成功的。


    更重要的是,还要考察教师教的过程和学生学的过程之间的关系。教的过程,是否同时就是学的过程,学生是否在学的过程中体现出学习成长,教师的教学是否为学生的学习服务等等,都是很重要的评价因素。


4.教学方法评价


    我们一贯提倡用语文的方法教学语文,但并不排斥其他的方法。所谓语文的方法,就是以语言活动为基本特征的方法。但其他方法如果能很好地服务于学生的语文学习和语言素养的提高,自然也是好方法。


   不管是什么样的方法,用得得当,就是好方法。所谓得当,从理论上说,应该具有不可取代性,或者说是最优化的方法,即运用这样的方法,切合具体内容、具体对象、具体环境和具体的情景,最利于学生的学习和教学效果的提高。如果换了其他方法,就会影响效果,那么这个方法就是得当的。


在效果相同或相近的情况下,我们提倡简单的方法。因为简单就是低成本,简单相对讲就是高效。


5.教学效果评价


    教学效果,是最难衡量的一项指标。它包括了教育与教学、教学与学习、短期与长期、显性与隐性、效率和效益等多种二元对立的矛盾。教育效果好,教学效果未必好;教的效果好,学的效果未必好;短期效果好,长期效果未必好;显性效果好,隐性效果未必好;效率好,效益未必好。粗略的说,我们提倡从下面三个角度进行效果评价:


    一是三维目标参照:首先是知识和能力,过程和方法,情感态度价值观三个维度六个要素都有比较充分的体现,其次是互相融合,相得益彰,而不是互相割裂,互相伤害。


    二是预设目标参照:即对照教师自己的教学设想,实现的程度如何。但只能作为参考,因为语文的目标大都不是在一节课中实现,主要是考察其在教学中体现的程度。


    三是学生学习参照:即从学习情景的营造,学生学习动力的激发,学习活动的参与,学习收获和成长等方面进行考量。


   “五二式”评价中的“二”,就是教与学“两条纵线”。切不可只从教师教的角度进行评价,也不可简单化地“以学论教”,而要“二纬”纵贯,即在每项指标的评价中,都必须立足于教与学两个方面,尤其要从两者关系融合的角度进行评价。


    我们知道,“五二式”评价不一定是最好的方式,但是一个比较简便宜行的方式。如果在用这个方式评价课堂的过程中能根据需要将前面提到的多种角度和多种关系的处理融合其中,效果会更加理想。


另外,由于听课活动形式的丰富多样,有时候评课还应考虑到活动主题、活动对象等等许多因素,这里不再一一赘述。


 


                                                  (编辑:成向阳)

好用语文自动升级的程序

                好用语文自动升级的程序


                       ——跟中学语老师谈谈心


                       于根元


               (中国传媒大学,北京  100024


 


      (选自《语文教学通讯·D刊》(学术刊)2011年1月22日第1期)


 


    摘 要:唤醒、激发并提高学生的语言能力是语文教育的重要任务之一。运用语文自动升级程序来完成这一任务是语文教师的天职。该文通过对诸多语言现象的分析,为中学语文教师用好升级程序提高学生语言能力指明了路径。


    关键词:语言能力  语文自动升级程序


    中国分类号:G424;G443 文献标识码:A 文章编号:10046097(2011)01002002


    作者简介:于根元(1940—),上海人,中国传媒大学播音主持艺术学院语言传播研究所所长、教授、博士生导师。1993年起获得国务院政府特殊津贴。


 


    我们一个人在娘肚子里是整体生长的。出了娘肚子以后,也是整体生长的。一个人的整体生长,需要综合的因素,语文教育是重要的因素,但不是所有的因素。几种因素也是彼此联系的,比方历史课上的启发,在语文方面也发挥了作用。不过,语文教育毕竟有语文教育的主要任务。我们一方面不要把各个方面的任务割裂开,一方面也不要把过多的任务加到语文教育上,有的语老师更不要承担许多其他的教育任务而忽略了语文教育的主要任务。


    一个人的语文水平基本上也是整体提高的。不过语文教育还是起作用的重要方面。关于语文教育的主要任务,有人说是“听说读写”,有人说“听说读写”不是并列的而应该有重点。近来有人说除了这四个方面还应该加一个别的。我觉得这四个或五个方面都很重要,但是它们都还是围绕“教师自己用好并且帮助学生用好语文自动升级的程序”来进行的。“教师自己用好并且帮助学生用好语文自动升级的程序”,或许还不是语文教育的最根本的任务,但恐怕是我们语文教育的重要任务。


    许国璋在《〈马氏文通〉及其语言哲学》(《中国语文》1991年第3期)里介绍《马氏文通》后序首段的一个思想:“世界上一切人种,不论肤色,天皆赋予心之能意,意之能达之理。”并且认为这“叫人想到今人所说语言是‘与生俱来’的(innateness)学说”。许国璋认为这个论说,“今天的学者耳熟能详。然则马氏在一百年前得现代语言理论风气之先,是中国语言学的骄傲”。我赞成马氏和许氏的这个思想。


    我们的语文教育是唤醒学生这种与生俱来的语言能力并且帮助它发展。帮助它发展,最重要的是我们教师的身教。我们教师要留心新的好的语言现象,我们教师要提高创造语言的能力,我们教师要及时调整自己的语言观。我们经常说:“当教师的给学生一杯水,自己要有一缸水。”其实,一杯一杯给下去会有给空的时候,即使不给空,那水也不新鲜了,甚至陈腐了。我们教师应该时刻生活在活水里面,成为活水的一部分,并且努力给它增加活力。这样,我们的学生从我们这儿得到的就不仅仅是捕鱼的工具和捕鱼的本领,不仅仅是知识和打开知识宝库的钥匙,我们的学生还能自己找到知识宝库并且煅造打开知识宝库的钥匙,还能吸取、提炼前人的宝藏而且为世界增添宝藏。


    我们不希望我们的学生从我们这儿只是学到了一些守株待兔用的知识,我们希望我们的学生有动态变化的天罗地网,头脑里有比较好的语文自动升级的程序。我想,这个程序应该也是与生俱来的,问题是我们要用好它。帮助学生用好它,关键也在于我们教师自己先用好它。


    电脑是仿人脑的。我们发愁的是电脑经常更新换代,我们要跟上发展,就要换新的电脑,成本比较贵,又麻烦。现在电脑有的部分可以升级了。我们希望电脑能比较全面地自动更新。可是,我们人脑是可以而且应该经常更新的。


近些年讨论语言能力分化的时候往往提出这样的问题:一位是中国农村的老太太,连自己的名字都不会写,中国话说得好;一位是外国的语言学教授,说中国话说不好,会研究中国话。谁的语言能力强?这样就把语言能力分化为交际能力、知识-研究能力。换个说法,前者是语感,后者有论感。我们语文教师的语感和论感都要强。有一定的语感又有一定的论感,从实际出发发现不同于原来理论的语言事实,及时调整我们的语言观,再用新的语言观观察语言事实,又会有新的认识,语感和论感互相促进,形成良性循环,这或许就用好了语文自动升级的程序。两者的互相促进,犹如实践和理论的互相促进。语感和论感互相促进,我这里举口语色彩词和书面语色彩词构成的双音节词及其色彩这个例子。


       20041018上午第四届社会语言学会会议成员到河北东陵文化考察。当地导游在车上说:“一会儿,大家可以听香妃的香味儿。”郭熙觉得奇怪,重复了一遍。导游说:“我们这儿听就是闻,你们要入乡随俗。”郭熙随即跟坐在边上的我讨论起来。郭熙说:“对啊,‘骇人听闻’。‘听’就是‘闻’”。我觉得受到启发:“闻”从“耳”,“听”的繁体字也从“耳”,导游不只是用了通感的修辞手法,这是口语色彩词和书面语色彩词构成并列式双音节词,还有“说道”。郭熙说还有“告诉”。我们一下子想起很多:“打击、美丽、道路、游泳、洗澡、考试、歌唱、吟诵、修改、掩盖、装饰、单独、孤独”。有的并列式的成语和四字格也是如此,如“大事小情、大呼小叫”。有的四字格是双音节词的重叠,如“哭哭啼啼”。这样的双音词有的具有口语色彩,但是有多少的差别。双音节词里有前语后书和相反两类:


打击、游泳、洗澡、说道、美丽、告诉


道路、歌唱、吟诵、行走


    第一类可能比较多,口语色彩浓一些。后一类可能比较少,书面语色彩浓一些。拿“道路”来说,“道”的书面语色彩或者说文言色彩似乎比较浓,但是北京不少人口语里说:“他还在道上走着呢。”我们现在大江南北普遍说的是“人行道”而不是“人行路”。


    用口语色彩浓的词缀“子、儿、头”等构成的双音节词口语色彩比较浓,如:


老头、老板


儿子、桌子


外头、口头


这儿、帽儿


   “者”作后缀的有书面语色彩,如“记者”,虽然没有跟它对应的口语词。


   上海说“帽子”,不说“帽儿”,虽然也跟着唱“鞋儿破,帽儿破”。北京也说“帽子”,不如“帽儿”口语色彩浓。广东说“这边”,北京不习惯。“风景这边独好”是古体诗词用的。现在又有了更带有土味儿的范围大一些的“这块”,如“这一块工作”。


  “行”和“走”在古代意义不同,后来不很严格区分,后来有了色彩的不同。有的方言里“行”是口语词,例如广东口语里说“你行先”。


   语文自动升级的程序是分层次的,怎么用好这个程序也是分层次的。


   有的人程序比较好,用得又比较好,今天或许知识等方面还差一些。明天就可能上去了。许多人是很看重这一点的。这有点像有些体育教练挑培养的苗子,注重这孩子可塑性强,心理素质好,如果是集体项目善于跟队友合作等。这有点像我们面试研究生,看他脑子清楚,可以深造,有独到见解等。这有点像有一颗好的心。上海古籍出版社1979年出了铸雪斋抄本蒲松龄《聊斋志异》,上册《陆判》说:读书人朱尔旦性豪放,不够聪明。一天,文社里大家喝酒,有人开玩笑说:你很豪爽,能不能深夜里把十王殿的判官背过来?如果背了来,我们大家再请你喝酒。那里十王殿的木雕判官形状很可怕的。朱尔旦果然背了来。大家见了很害怕,又叫他赶紧背回去。他背回去的时候对陆判说:我们什么时候高兴了,一起喝酒啊。第二天,大家果然请朱尔旦喝酒。他喝了酒,半醉,还不过瘾,回到家一个人挑灯又喝。这时候,陆判现身来跟他喝酒了。后来,陆判三两天来一次,两人感情越来越好,有时候在一起睡。朱尔旦有时候拿自己的文稿给陆判看,陆判都说不好。


   一夜,朱醉先寝,陆犹自酌。忽醉梦中,脏腹微痛;醒而视之,则陆危坐床前,破腔出肠胃,条条整理。愕曰:“夙无仇怨,何以见杀?”陆笑云:“勿惧,我与君易慧心耳。”从容纳肠已,复合之,末以裹足布束朱腰。作用毕,视榻上亦无血迹。腹间觉少麻木。见陆置肉块几上,问之。曰:“此君心也。作文不快,知君之毛窍塞耳。适在冥间,于千万心中,拣得佳者一枚,为君易之,留此以补缺数。”乃起,掩扉去。天明解视,则创缝已合,有线而赤者存焉。自是文思大进,过眼不忘。


   有人的情况相反。我们说不仅要“上手快”还要“后劲足”,比较长远地看人才的发展很看重“后劲足”,我觉得“教师自己用好并且帮助学生用好语文自动升级的程序”,对于自己和学生的“后劲足”是很重要的。


                                                (编辑:成向阳)