“比较”是介词吗?

语言研究


“比较”是介词吗?[1]


单宝顺


(浙江理工大学文化传播学院,浙江杭州  310018


本文选自学术刊第4期  语言研究


  要:“比较”一般认为有“副词”、“动词”和“介词”三种用法,其中最常见的是副词用法。但是在动词和介词的用法上,词典和教材的解释和用例很多都不大能令人信服。该文从语法化的角度出发,考察“比较”的历时变化,认为其经历了“虚化实化”两个过程,“当代”汉语中的“比较”基本上失去了介词的用法,而成为一个弱动性的动词。


关键词:比较  语法化  动词  介词


中图分类号:H13  文献标识码:A  文章编号:1004-6097201104-00


作者简介:单宝顺(1981—),辽宁沈阳人,博士,现任浙江理工大学文化传播学院讲师,研究方向为现代汉语语法和对外汉语教学。


 


关于“比较”,词典主要认为有动、介、副三种用法,或者把介、动合并,认为主要表现了动词性。但无论动词还是介词,在使用上总是要受到限制,如下面的句子都不是很通顺。


1)这节课我们比较水鸭和旱鸭。


2)上次课我们了解了水鸭,今天来比较旱鸭。


3)水鸭比较旱鸭大。


本文主要通过“比较”一词的语法化过程来考察其种种特点,语料来源为北京大学CCL语料库,下文不再注明出处。


一、“比较”的语法化历程


“比较”是随着“比”逐渐虚化成介词以及汉语双音节化的需要逐渐产生的,在语料中始现于唐代。


4)伏请今後凡是徵科毕日,比较功过,只归令佐。


此时的“比较”是一个动词,后面的宾语必须在意义上具有两个或两个以上的比较点或比较项,也就是说比较的对象必须同现在宾语位置上。如果严格一点来说,“比较”的宾语实际上并不是比较项,而只是比较点,以上两句更适合说成“从功过/勤怠的方面来比较……”而不是“把功/勤和过/怠相比较”。


宋元时期的“比较”仍以动词用法为主,比较项可以在宾语位置,也可以话题化或省略等,但比较项一般不能分开,而宾语位置上常出现的是比较的结果项。


5)先看一段,次看第二段,将两段比较孰得孰失,孰是孰非。


6)纵朝廷实无好人犹应於见任之内比较其尤善者以为上第。


例(5)的比较项被提前做次话题,而(6)的则被隐含。


清代,“比较”的意义和用法进一步完善和丰富,发展出了副词、介词、名词等多种用法。本文主要考察动词和介词的用法。


“比较”作为动词时,所比较的对象可以分开,即可以分别处于不同的语法位置上,或者省略一部分。


7)同苏州的许宝琴、花云香比较起来,却也不相上下。


8)癣疾虽然发了,比较在京城时,还是大大减轻了。


如果此时的结果项和“比较”短语之间没有停顿的话,那么则客观上造成了一个连动句式,“比较”成了连动句式的前一个动词。而根据石毓智(1995)的“时间维性”原则和张旺熹(2004)的“非终结动词”的观点,连动句中的前一个动词有虚化为介词的趋势。如:


9)果见山路崎岖,比较青云山又险要多了。


10)往后你比较你娘病体尤重。


尽管还不能断定这里的“比较”是否属于介词,但至少已经比较接近了。这里的“比较”保留了较强的动词性,主要表现在后一个“动”往往是一个完全的VP结构。在现代汉语中,由于“比”已经虚化为一个介词,因此组合成介宾结构之后居于状语位置,和动词结合较为紧密,如果动词带有其他状语成分,往往要置于介宾结构之前。而“比较”由于具有较强的动词性,整个结构还保留着连动结构的特点,因此第二个动词所带的状语只能在介宾结构之后,如(9)中的“又”。


民国时期,“比较”作为介词进一步虚化,主要表现在修饰第二动词的副词可以居于“比较”之前。


11)(武昌)也因地势关系,并不比较长沙容易。


12)请姊姊随便云游……似乎比较幽禁在宫中舒服些罢。


这里“不”和“似乎”在语义上都是修饰后一个谓词的,但都前置于“比较”。


“比较+N+ADJ”结构的形成也能够说明“比较”介词性的增强,因为一个单独的形容词一般是不能构成独立的VP结构的。


13)他的两手比较常人粗大。


14)(韩素梅)比较大雪、小雪还要美貌。


这里的“粗大”、“还要美貌”的独立性较差,之前一般不用逗号。


从动词虚化为介词,主要有以下两个条件:


1.比较项可以分居不同的语法位置,也就是说“比较”的双方不是平等的,为主的一方常做主语,而另一方则常做宾语。这种意义的不对等是“比较”虚化为介词的语义基础,因为介词的功能主要是引介居于“背景”而非“前景”的成分。


2.结果项不能是一个独立的VP结构是虚化的语法基础。介宾结构不是一个独立的结构,具有较强的附着性,因此要求和句中的主要谓语紧密结合,而独立性强的VP结构则不需要与之结合。


但实际上,这一时期的“比较”虚化得并不彻底,可以说是动词和介词并行不悖的时期。在语料中,存在比较典型的介词用法,也存在不太典型的用法。动介之间并没有明确的界限。


二、现代汉语中的“比较”


根据北京语言大学对外汉语研究中心“现代汉语研究语料库查询系统”统计,副词“比较”的使用频率最高,这与本文的考察相同。


本文在语料库中选择了1000个句子,“比较”一词共出现1085次,其中典型的动词用法仅有67例,特殊用法38例,其余全部为副词用法。


所谓的特殊用法指的是“比较”出现在主语、宾语、定语、定中结构中心语等位置上,主要体现出动名词用法,由于和典型动词用法区别较大,因此区别看待。


在动词的用例中,“比较”常和“加以”、“进行”、“相”等虚义动词连用,其后很少带宾语,比较项多由介词引介居于状语位置,带宾性的减弱说明了“比较”的弱动性。


在语料中“比较”和宾语共现的共有20例,而所有的用例均要求多个比较项共同出现在宾语位置上。


15)(李约瑟博士)比较了古代世界各文明古国与中国的成就,指出中国古代的技术发明比其他文明古国要多得多。


16)现在的购车族都要仔细比较各款汽车的“百公里耗油量”参数。


同时,和近代汉语中的用例不同,在这些例句中,比较的结果一般不会直接出现在比较项之后,甚至用逗号造成停顿也不可以,而只能以独立的分句形式出现,如(15)比较项前一定要使用“指出”和“比较”并列,而不能直接说出结论。


和近代汉语相比,这两个特点实际上阻断了“比较”的介词表达途径。如前所述,介词意义的产生是建立在两个条件的基础上。而这两个条件在现代汉语中却全部失去了。比较项不能分别居于“比较”的两边,而其后也很少出现附着性的结果项。


那么,在现代汉语中是否还存在着“比较”的介词用法呢?在多本权威词典中,“比较”仍然有“介词”的词性或类似的用法。商务印书馆1980年版的《新华词典》和2005年版的《现代汉语词典》中均标明“比较”有介词用法,例句为:


17)这个厂的生产水平比较前一时期已经有了很大的提高。


18)这项政策贯彻以后农民的生产积极性比较前一时期又有所提高。


但也有很多词典没有收录介词用法。如商务印书馆的《现代汉语八百词》、北京大学出版社的《汉语常用词用法词典》、北京语言学院出版社的《现代汉语常用词用法词典》等。


为了进一步探求“比较”的用法,我们扩大了语料的范围,不再局限于1000个例句,发现的确存在着“比较”的介词性用法。


19)此中空论多而文章少,比较他们三个差得远了。(《而已集》)


20)但这地方似乎比较以前所走过的更加荒野了。(《绿野仙踪》)


以上两个例句中的“比较”有明显的介词性,可以用“比”替换,但笔者征求了20名汉语言文学专业的本科生的意见,他们一致认为这样的句子“不太通顺”。同时,我们也注意到,这类结构只出现在现代汉语早期,而在“当代”汉语的语料中,没有发现这样的例句。


该类结构的特点是结果项由形容词性结构充任,不能和“比较+宾语”结构分离而独立,“比较”能够由“比”替换。


总之,这类结构是早期现代汉语中的现象,在“当代”汉语中,已经基本消失了,而当代的以汉语为母语者也大多会不认可该类结构。


语料中还有另一类结构:


21)(1997年的报告文学)不能说没有好作品,但比较前几年有明显的差距。


22)去年仅计算机进口的数字相当可观,比较1992年的总值增加了45.2%。


从词典中的用例来看,认为“比较”具有介词词性的也主要是因为这类结构。其特点是比较的结果多由动词性结构充任,结果项和“比较+宾语”结构在语法上距离较远,易于分离而独立,部分“比较”不能被“比”替换。


在(17)中,副词“已经”出现在“比较+宾语”结构和结果之间,这说明结果项的独立性较强,因此“比较”的介词性也是可疑的。如将(17)中的“比较”换成“比”,则必须将“已经”放在“比”字介宾结构之前。再如对比“可以在家休息”和“在家可以休息”,前一个“在”明显体现出介词性,而后一个“在”则具有动词色彩。同样的还有(18)中的“又”。


在典型的介词结构“比”字句中,“又”可以有两种位置,但表义上有所差别,其中“比”后的位置是受限制的。如:


23)他看上去比去年又高了。/又比去年高了。


24)他现在又比弟弟高了。/*比弟弟又高了。


但在(18)中,“又”居于“比较”之前反而不太通顺。


同样的例子再如:


25)我国“非第一次购房”及“投资性购房”销量比较2007年明显下降。


如果想用“比”替换“比较”,至少要先把“明显”前移。


而(21)中的“比较”则完全不能用“比”替换。原因是在“AB……”结构中,AB的地位是不对等的,A是主语,属于必有论元,而B由介词引介,属于可有论元,因此比较的结果项必须以A为目标,而以B为参照,来表现两者的差异。而在“A比较B……”中,“比较”更像是一个动词,由于主语和宾语都属于必有论元,是平等的地位。因此其结果项以AB共为目标,而没有参照。


因此,我们可以说“AB高”,但不能说“AB有差距”。而“比较”则没有这样的限制。


在近代汉语中,“比较”同样有这样的用法,如:


26)你原来是西夏人,怪道比较北地女子大不相同。


可见,这里的“比较”更多表现的是动词性。


值得一提的是,对这样的例句,20名被试者仍然有11人表示不认可,认为“不太通顺”。而在语料中,这样的例句也是为数不多的。


在接近介词的表达方式中,以下类型的结构是语料中出现最多的:


27)比较上届的成绩表,记者发现本届全运会赛艇成绩普遍慢了1020秒。


2880年代的建筑比较我们50年代的十大工程,是在众多的建筑当中选出来的。


这两个例句中的“比较”也具有一定的介词性,但结果项都是以独立的分句来表达的,在认为(22)是病句的被试者中,较为一致的修改方式就是将其改成此类结构。


29)比较1992年,去年计算机进口的总值增加了45.2%。


三、结语


综上,“比较”有由动词转向介词的趋势,但介词用法尚未成熟就又开始转型,而转型后的“比较”为弱动性动词。


语法化理论认为,语法化的途径是“虚化”,而不可能有逆向的变化。但“比较”的演变过程则可以概括为“虚化实化”。当然,“实化”实际上并不是变化,而是受到更为常用的“比”的排挤而逐渐脱落介词意义。


此外,作为动词的“比较”在使用上受到较大的限制,由于其具有弱动性,因此很少充当句中的主要谓语动词,如果句中没有其他动词的话,则给人以句意未完的感觉,如:


30)我们比较了水鸭和旱鸭……


如果要求“比较”充任主要动词,一般要附着其他成分,以提升动态性。如:


31)我们来比较一下水鸭和旱鸭。


对(31),被试者中仍然有8人表示不太通顺,但也认为“可接受程度提高了”,而所有的被试者都认为“如果有后续句更好”。


 


参考文献:


[1]石毓智.时间的一维性对介词衍生的影响[J].中国语文,1995,(1):1-10.


[2]张旺熹.汉语介词衍生的语义机制[J].汉语学习,2004,(1):1-11.


(编辑:李小叶)








[1]本研究得到浙江理工大学科研启动基金资助,项目编号0915852-Y

三种文学阅读理论与中学语文文本解读

教学理论


三种文学阅读理论与中学语文文本解读


李文忠


(太原市教研科研中心,山西太原  030002


本文来源学术刊第4期   教学理论


  要:三种阅读理论在西方渐次登场,我国中学文本解读在不同阶段不同程度受其影响,现行的语文课程标准则兼顾了不同理论中的要素。三种理论对文本解读的要求和价值是不同的,梳理要求之差异,分析价值之不同,则有利于提高阅读的有效性。


关键词:阅读理论  文本解读  课程标准


中图分类号:G632I06  文献标识码:C  文章编号:1004-6097201104-00


作者简介:李文忠(1971—),山西晋城人,山西省太原市教研科研中心中学语文教研员。


 


从当代西方文学批评的发展历程来看,按时间顺序依次形成了以作者为中心、以文本为中心、以读者为中心的三个阶段。伴随着这三个阶段,也产生了文学阅读的三种理论,这三种理论不同程度地影响着我国中学语文教学中的文本解读。需要引起注意的是,三种理论隐藏在现行《语文课程标准》中,没有明显的分野,如果我们忽略这三种理论对文本解读的要求的差异,势必会造成文本解读的混乱。


一、三种文学阅读理论及其对课程标准的影响


1.以作者为中心的文本阅读理论及其对课程标准的影响


作品的意义是什么?或者说,我们要在文本中解读出怎样的意义?传统的文学理论认为,就是要去发现作者寄托在作品中的意义。既然是作者创造了作品,也就对作品的意义有着绝对的解释权。这一理论曾对我国语文教学产生过长期的影响。


在《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)中有这样的表述:“对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价。”在《普通高中语文课程标准》(实验)中有这样的表述:“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世,通过查阅有关资料,了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及对作品的影响评价等,加深对作家作品的理解。”在日常的教学中,教师常常要设计介绍作者和时代背景的教学环节;在人教社选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中,第一单元就是“以意逆志  知人论世”。可见,在阅读中引导学生去探索作者的原意,在我国不仅有悠久的历史传统,也有着普遍的现实认同感。


客观而言,围绕作者及其生活与时代去思考文本的意义,对于学生语文能力的培养是非常必要的。首先,作品与作者之间有着千丝万缕的联系,作品很难摆脱作者的生活与生活的时代独立存在,那么,循着作者生活的痕迹去探索文本的意义,起码是一条可靠的途径。在这条路途上行进,可以培养学生思维的严谨性。其次,由作者的生活出发去揣摩作者的意图,这样的训练可以培养学生的交流和沟通能力,而交流和沟通在以读者为中心的文本阅读中也是极其重要的。


2.以文本为中心的文本阅读理论及其对课程标准的影响


文本中心论反对作者中心论,认为作品与作者没有关系。持文本中心论的学者认为文本的意义就在作品本身。法国文论家罗兰·巴特宣称:“作品一旦产生,作者就死了。”这一表述在人教社选修教材《外国小说欣赏》中出现,编者意图通过这样的评论告诉学生,读者对作品的理解有绝对的权利。


在《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)中有这样的表述:“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”在《普通高中语文课程标准》(实验)中有这样的表述:“从整体上把握文本内容,理清思路,概括要点,理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题,对文本能作出自己的分析判断,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。根据语境揣摩语句含义,运用所学的语文知识,帮助理解结构复杂、含义丰富的语句,体会精彩语句的表现力。”这些观点虽然不能被认定为出自文本中心论者,但是,突出文章思路结构,突出语言品味推敲,都和文本中心论者的某些观点是一致的。


以文本为中心的阅读割断了作品与作者的联系,斩断了作品与生活、时代的联系,突出文本的语言、结构和技巧。那就意味着,文本的意义就只能通过对字的读音、词语的构成、语法结构、修辞方法和表现手法的分析获得,这样的观点显然是有纰漏的。但是,引导学生深入文本,潜心研究文本的细节,特别关注文本的形式,对于学生学习方法的形成是至关重要的。


3.以读者为中心的文本阅读理论及其对课程标准的影响


接受美学倡导读者中心论,这一理论修正了作者中心论、作品中心论的偏颇,既强调作品与文学传统、历史社会的关系,也承认文本形式的客观存在。他们认为,文学作品中存在着大量的未定性、空白点,读者只有通过阅读文本使未定性得以确定,使空白点得以填充,文本才能被称为作品。


在《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)中有这样的表述:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”,“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读”。在《普通高中语文课程标准》(实验)中有这样的表述:“注重个性化的阅读”,“阅读文学作品的过程,是发现和建构作品意义的过程”,“注意作品内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。毋庸置疑,读者中心论的思想对我国现行语文课程标准的影响极为强烈,显示了读者中心论强大的生命力,也迎合了时代的需要。


读者中心论突出了读者在阅读过程中的积极作用,关注的是读者带有个性化的、独特的体验。这一理论解放了读者,鼓励读者以一种更为积极的态度参与审美过程,鼓励读者以自己的体验为核心建构文本意义,并在这一过程中得到性情的陶冶、心灵的涵养。这样的阅读,不仅仅改变了阅读的过程与方法,也影响着学生在阅读中的情感和态度。


二、三种文学阅读理论的不同价值取向


三种文学阅读理论的根本分歧就在于文本的意义是什么及其是如何产生的。综合多种观点,应该可以这样来理解今天的中学语文阅读教学:如果说作者与读者是阅读的两极,文本解读就在二者之间游弋,那么,靠近作者时意味着读者通过寻找作者与文本之间的诸多联系发现文本的意义,靠近读者时意味着读者通过将自己的生活体验与文本之间建立诸多联系建构文本的意义。在这样的表述中,没有简单否定任一理论,但是突出了文本本身对文本意义形成的重要作用,不管是基于作者生平及其生活时代发现的文本意义,还是基于读者体验建构的文本意义,都必须依托文本才为有效。


1.严谨与交流:以作者为中心的阅读的价值取向


以作者为中心的阅读思想在我国有着悠久的历史。两千多年前的孟子就有这样的言论:“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也。”就是告诉后学者,欣赏诗歌时要深入了解作者的生平和为人,全面把握作者生活的环境和时代,那样才能对作品作出合理的解释。


文学作品反映现实生活,只是手法或直接或曲折而已,这已是不争的事实。人教版高中语文课标教材必修1至必修5所选作品,绝大多数与作者及其所处时代有着密切的联系。解读文本时,漠视作者及作品产生的时代,既缺少抓手,也有违传统。


以作者为中心走向作品,通过对文本的阅读猜测作者蕴涵其中的意义,是学生学会阅读的第一步。没有这扎实的第一步,其他学习也可能是空中楼阁。作者中心论认为,正确的解释只有一个。事实上,围绕作者经历解读文本也可能会产生多个可以自圆其说的结论。例如对《荷塘月色》的解读,钱理群先生认为:朱自清被“四·一二”大屠杀弄得目瞪口呆,深感性格与时代的矛盾,既反感于国民党,又对共产党心存疑惧,“认为一切政治暴力都是毁掉了我们最好的东西——文化”,因而产生的一种负罪感;孙绍振先生则认为:作者深陷家庭矛盾之中,渴望摆脱伦理负担向往自由生活。[1](P.229)以上两种解读不可谓不深刻,但是,也只可能贴近作者的内心,不可能是一种完全的契合。由两位学者的观点可以看出(1),即便是以作者为中心进行解读,正确的解释也不只一个;还可以看出(2),他们都认为自己的解释才是最为合理的解释。所以说,以作者为中心解读文本,具有强烈的排他性。试想,在课堂上,按照这样的理论设计教学,因为文本有作者暗隐的倾向的限制,学生就需要耐下心来细读文本,需要寻找足够的证据支撑自己的观点,更要寻找其他的证据反驳其他的观点,这样势必可以锻炼学生思维的严谨。让学生按照自己的体验大胆解读文本是一种训练,让学生沿着作者的经历谨慎解读文本也是一种训练。而且,前者应该还是要以后者为基础。如果在教学中一味强化前者,突出阅读者的体验与感受,会给学生一种错觉:世上不存在什么“硬道理”和“铁定的事实”,好像怎么样都可以。长此以往,则不利于学生思维严谨的养成。


更为重要的是,学生在揣摩作者的意图的过程中,锻炼的是交流能力。努力探索作者的意图,不再是一种被动行为,而是转变为一种尝试着与他人沟通的过程,并在这一过程中学会交流。这种交流有时是有难度的,它不像面对面的交流可以通过对方的反应及时矫正自己的判断,而是需要在与文本的对话过程中学会否定,使自己的观点与文本暗隐的观点达到融通。


交流在当代文学解释学中的地位不断得到强化。伽达默尔认为:“传承物是一个真正的交往伙伴,我们与它的伙伴关系,正如‘我’与‘你’的伙伴关系。”[2]P.486也就是说,我们不再将文本与其他学科的文本一样作为一个客观存在去认识,而是将文本放在了一个和“我”交流对话的位置。那么,理解这样的作品,理解这样的作品中的人物,都需要有相当的沟通能力。而这种能力的获得,在以作者为中心的阅读中更容易获得,因为结论的排他性,阅读者必须严谨而准确,不能似是而非。


2.形式与方法:以作品为中心的阅读的价值取向


以作品为中心的阅读理论认为,作者中心论附庸于其他学科,没有将研究放在文学自身的特征上;而读者面对文本的感受也是不可靠、不确定的。因此,他们将文本的结构、语法和符号系统作为文本意义形成的唯一依据。这一理论的缺陷是非常明显的。


但是,这一理论可以带给我们很多启示。形式主义认为,作品的独具一格依靠的是已有手法、技巧、形式的更新或者陌生化;新批评倡导的对文本的字斟句酌发微探幽;索绪尔提出的每个符号之所以有意义不在符号本身而在于它与其他符号的区别……[3](P.291)这些观点可谓振聋发聩,为文本解读提供了新的思路。


优秀的文学作品往往是内容与形式的完美统一,文本解读如果忽略作品形式的作用,不仅不能实现对文本内容的深入把握,也不利于阅读规律的形成。阅读者正是通过对文本的“某一”形式的理解,进而达到对“某类”形式的把握,以后遇到同类的形式就可以按照类似的方式来理解,阅读方法的形成大抵也必须经历这样的过程,学生的阅读能力也由此提高。


以经典课文《记念刘和珍君》和《在马克思墓前的讲话》为例,比较大纲教材和课标教材课后的练习,我们就会有新的发现。大纲教材两篇课文课后的练习题有:


全文七节可以归并为几部分?归并的理由是什么?与同学讨论,给每部分拟个小标题,注意各标题之间的联系。


通读课文,把握文章大意,看看恩格斯是从哪几个方面来论述马克思对人类社会的巨大贡献的。


这两个相似的思考题在课标教材中消失了,取而代之的是下面两个题目:


文章叙述了刘和珍的哪些事,从中可以看出刘和珍是怎样一个人?


在恩格斯看来,马克思是个怎样的人物?你对他又有哪些了解?试结合课文,并搜集有关资料,为马克思写篇小传。


大纲教材设计的思考题意在引导学生整体把握课文的内容,理清文章的结构,读出行文的脉络;课标教材设计的思考题意在引导学生筛选信息归纳概括。两类思考题都在关注文本内容,但是,大纲教材显然在此之外还特别关注文本的形式,也就是结构。对文本的结构有了清晰的把握,才能更准确地理解作者的写作意图;对文本的结构有了类的把握,才能较便捷地理解其他类似文本中作者的写作意图,从而提高语文教学的效率。


3.创新与灵活:以读者为中心的阅读的价值取向


接受美学理论强调读者在文本解读中的积极作用,认为一部文学作品如果没有读者的积极参与必将走向死亡。文学作品正是通过读者的积极参与才更为丰富,并显示其价值。如果说,作品中心论者专注于文本的组成,那么,读者中心论者则专注于文本的审美经验。更为重要的是,读者中心论关注了阅读者的差异,倡导个性化的解读;凸显了读者的主体地位,鼓励阅读者去发现、填补作品中的空白,享受发现与创造的乐趣。


此外,因为有了个性化的解读,学生之间、师生之间必然会出现观点的碰撞和交锋,这里的碰撞和交锋与作者中心论思想指导下的对某一观点的捍卫不同。在作者中心论的指导下,文本意义来源于作者,读者坚信作者在文章中表达的意义只有一个;在读者中心论的指导下,文本意义由读者建构,读者会对其他的观点包容,虽然也会有质疑、有交锋,但在质疑和交锋过程中吸纳,或是认识到对立方的合理性,或是修正自己观点中的偏差。正是在这样的学习过程中,阅读者思维的灵活性得到锻炼。


但是,面对学生个性化的体验,面对学生在开放性问题中获得的结论,教师遇到了难题。体验各色各样,结论千奇百怪,如何评价,如何校正,成为教学中的难题。请看下面的教学案例:


一位教师教学朱自清《背影》时,选择下面片段,让学生任选角度品味语言:


我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍,蹒跚地走到铁道边,慢慢探身下去,尚不大难。可是他穿过铁道,要爬上那边月台,就不容易了。他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子。这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪。怕他看见,也怕别人看见。我再向外看时,他已抱了朱红的橘子往回走了。过铁道时,他先将橘子散放在地上,自己慢慢爬下,再抱起橘子走。


出乎大家意料的是,一位同学提出一个问题:作者为什么要突出“黑”这个词语?同学之间随即展开讨论,最后得出这样一些结论:(1)祖母刚去世,穿黑色的衣服是给祖母戴孝;(2)说明父亲年纪大了,年轻人一般不穿黑色的衣服;(3)说明天气很冷,穿上深色衣服暖和;(4)黑色烘托了一种悲凉的气氛。受此启发,学生又对本段中的“朱红”一词展开讨论,并得出以下结论:(1)说明父亲经过精心的挑选,是父爱的体现;(2)朱红的橘子那鲜艳的色彩在心情冷落的时候容易给人带来温暖;(3)一个个朱红的橘子成心形,分明就是父亲爱子的心。


这是两个常常被我们忽略的词语,然而,学生却从中挖掘出了如此丰富的意味。现在,需要思考的是,我们应该如何评价这些结论。全部肯定?那么,语文思维还有无严密性可言?如果要否定,又该否定哪一个?标准是什么?如果要修改某一个,又该如何修改?为什么要做这样修改?这是我们不能不考虑的问题,也是目前课堂教学的薄弱之处。因为一味肯定,必然产生误导。


明白三种阅读理论的不同的价值取向,我们就可以有目的地展开训练,发挥不同阅读理论指导下的阅读活动的作用,并尝试为之建立更为科学的评价体系,实现有效的文本解读。


 


参考文献:


[1]孙绍振.超出平常的自己和伦理的自由[A].王富仁,郑国民.中学语文名篇多元解读[C].广州:广东教育出版社,2006.


[2]汉斯格奥尔格·伽达默尔.真理与方法[M].北京:商务印书馆,2007.


[3]金元浦.文学解释学[M].长春:东北师范大学出版社,1998.


(编辑:李小叶)

清末学堂章程中的三种文学课程

课程研究


清末学堂章程中的三种文学课程


张心科


(福建师范大学文学院,福建福州 350007


 


  要;在清末的学堂章程中,同时存在着三种不同价值取向的文学课程:以教化思想为目的的经文学课程、以应世写作为目的的古文学课程和以怡情审美为目的的纯文学课程。这种特有的现象留下了传统蒙学向现代语文教育过渡的痕迹,也吐露出章程的制定者在传统与现代之间抉择时的矛盾心理。


关键词 ;清末;学堂章程;文学课程


中图分类号:G423    文献标识码:A      文章编号:1004-6079201102-00


作者简介张心科(1973-),安徽宣城人,福建师范大学文学院副教授,教育学博士。


 


 


1902年颁布却未施行的《钦定学堂章程》和1904年颁布且施行的《奏定学堂章程》,以国家法律的形式规定了各级学堂的课程目的、学科门类、学业年限、课程内容、实施方法等。所以,一般认为这两份课程文件的颁布或施行为现代“语文”的独立设科的标志。文学教育也由此开始发生、发展。如果仔细分析这两份课程文件,我们会发现其中同时包含着3种不同的文学课程:


一、以教化思想为目的的经文学课程——“读经”“读经讲经”


此处的“经文学”,是指以“四书”、“五经”等为主的儒家经典。之所以被称为“经”,主要是因为其中含有封建统治者所尊崇的正统思想。经文学课程存在于“读经”“读经讲经”科中。其规定的教材,因为《孝经》《四书》《礼记》在初等小学、《诗经》《尚书》《易经》在高等小学已讲读完毕,所以到中学阶段又因“学生年岁已长,故讲读《春秋左传》《周礼》两经”[1](p.268)。其中《诗经》《左传》《孟子》等或本身就是文学作品或某些部分有着浓厚的文学色彩。其设置目的,在《奏定初等小学堂章程》和《奏定高等小学堂章程》之“读经讲经”的“教育要义”中已明确提及,分别为“令圣贤正理深入其心,以端儿童知识初开之本”[1](p.5)和“令圣贤之道常浸灌于心,以免流于恶习,开离经叛道之渐”[1](p.8)1904年颁布的《学务纲要》强调,“中小学宜注重读经以存圣教。”[2](p.60)《钦定中学堂章程》没有指明“读经”的目的,《奏定中学堂章程》指出“读经讲经”是“以备将来学成经世之用”。而所谓的“经世”也只不过是为人处世处处尊从“圣贤正理”、想到“圣贤之道”,接受圣贤思想的教化而已。也就是说,虽然读经科教材中有文学作品,但实施的目的在于教化思想。


    可见,清末的经文学教育和传统教育中的文学教育从其所规定的教材和设置目的来看,没有实质的区别。张隆华、曾仲珊先生曾对传统“六经”教育的目的作过较精辟的分析[3](pp.8-39)


    孔子把“诗教”,当作修养道德、陶冶性情的重要手段,所以说,“温柔敦厚,《诗》教也”;孔子把“书教”,当作了解历史、能通古今之流变的重要手段,所以说,“疏通知远,《书》教也”;孔子把“乐教”,当作涵养德性、完善人格的重要手段,所以说,“洁净精微,《易》教也”;孔子把“礼教”,当作达到恭顺俭朴、庄重威严的重要手段,所以说,“恭俭庄敬,《礼教》也;孔子把“春秋教”,当作达到以史为鉴、知新损益的重要手段,所以说,“属辞比事,《春秋》教也”。总之,孔子把这六种书(六经)作为基本教材,其影响是十分深远的。这六种教材,是我国第一套比较完整的教科书,长期以来作为我国学校教育的核心内容。


在今天看来,即便是最具文学色彩的《诗经》,在古代也并非拿来培育学生的文学情趣,《论语·阳货》载:“子曰:‘小子何莫学夫诗?诗可以兴,可以观,可以群,可以怨;迩之事父,远之事君;多识草木虫鱼之名’”。“兴”,朱熹注为“感发志气”,即通过个别的形象的比喻而领会其中普遍的道理和意义。“观”,朱熹注为“考察得失”,即考察社会风俗的好坏、政治的盛衰。“群”,即使得人与人团结、国与国联合。“怨”,即批判不良政治、不良行为。学习《诗经》还可以“事父”“事君”,可以“多识草木虫鱼之名”。可见,经文学课程的设置主要是为了接受纲纪人伦的思想教育,以求得“致用”“教化”。


二、以应世写作为目的的古文学课程——“词章”“中国文学”


此处的“古文学”主要是指唐宋、明清古文运动者所提倡的“古文”,即和“经文”、“骈文”相对的“散文”。和“经文”相对,是指文章内容反映的是现实生活、表达的是自己的思想,而不是“经文”中古代的生活、圣贤的思想;和“骈文”相对,是指用词时以自然质朴为旨,组织时以散行单句为主,而不像“骈文”那样用词以浮华典雅为宗,组织时以“四六”对仗为主。文学教育属于阅读教学的范畴,而“词章”和“中国文学”在《钦定中学堂章程》和《奏定中学堂章程》则归入“作文”,那么里面是否也有文学课程的内容呢?在古代读写是分离的,读的是“四书”“五经”,写的是“八股”“制艺”。《钦定中学堂章程》中与“读经”相对的“词章”科规定4年的“功课教法”分别是“作纪事文”“作说理文”“学章奏传记诸体文”“学词赋诗歌诸体文”,也就是说“词章”科主要是“作文”科,采用的仍然是读写分离的思路。不过,作文必须依傍于阅读,从教学的角度来说,指导学生作文,一般是先提供范文供学生阅读,然后结合范文指点作法,或者是先讲解作法,然后选择范文来作例证,但不管是哪一种方法,都离不开范文的阅读。《奏定中学堂章程》以“中国文学”取代了“词章”,其“学科程度”对“中国文学”的解释虽然仍是“作文”,但在“各学科程度及每星期教授时刻表”,却将“中国文学”分成阅读、作文和书法,如“第一年中国文学 读文 作文 相间习楷书行书”,可见,虽然“中国文学”科的目的和“词章”一样是为了“作文”,但制订者对“作文”“读文”及书法(写字)之间的关系认识已渐明确:“作文”的材料积累和文法运用需要结合“读文”完成,“作文”时的书面表达更需要书法来支撑。总之,“作文”的实施需要与“读文”、书法相结合。我们可以进一步通过为所作之文提供支撑的所读之文来判断“词章”和“中国文学”中的文学。


作什么文呢?或者说拿什么文来阅读以达到作相应的文的目的呢?“词章”中提到的是“纪事文”“说理文”“学章奏传记诸体文”“词赋诗歌诸体文”,相应地其所读必然有“杂文学”又有“词赋诗歌”等“纯文学”,但“中国各体文辞各有所用,古文所以阐理纪事述德达情最为可贵,骈文则遇”,所以显然要以“古文”为最要。我们再看“中国文学”中要求所作的文[1](pp.268-269)


    如学堂者年已渐长,文理略已明通,作文字不可缓。凡学为文之次第:一曰文义;文者积字而成,用字必有来历(经史子集及近人文集皆可),下字必求有解,虽本乎古亦不骇乎。此语似浅实深,自幼学以致名家皆为要事。二曰文法;文法备于古人之文,故求文法者必自讲读始,先使读经史子集中平易雅训之文;《御选古文渊鉴》最为善本,可量学生之力择读之(如乡曲无此书,可择较为大雅之本读之),并为讲解其义法。次则近代有关系之文亦可浏览,不必熟读。三曰作文;以清真雅正为主:一忌用僻怪字,二忌用涩口句,三忌狂发议论,四忌袭用报馆陈言,五忌以空言敷衍成篇。


   次讲中国古今文章流别、文风盛衰之要略,及文章于政事身世关系处。其作文之题目,当就各科所授各项事理及日用必需各项事理出题,务取与各学科贯通发明,既可易于成篇,且能适于实用。


从中可以发现,要求阅读古代的经史子集以“积字”和读《御选古文渊鉴》以理解“义法”。也就是说,作为“作文”之用的“读文”所读的教材主要是“古文”。之所以要以“古文”为教材学习“作文”,是因为“古文”的内容不空疏,形式不雕琢,其宗旨就是“适于实用”。总之,“古文学”是借助古文阅读以积累词句、模仿技法而利于实用文章的写作。


三、以怡情审美为目的的纯文学课程——“中小学堂读古诗歌法”


    此处的“纯文学”是指诗、辞、赋、词、曲等韵文学。《奏定学堂章程》还列有一个中小学互用的“中小学堂读古诗歌法”[1](pp.6-7)


     外国中小学堂皆有唱歌音乐一门功课,本固人弦歌学道之意;惟中国雅乐久微,势难仿照。然考王文成《训蒙教约》,以歌诗为涵养之方,学中每日轮班歌诗;吕新吾《社学要略》,每日遇童子倦怠之时歌诗一章,择浅近能感发者令歌之;今师其义,以读有益风化之古诗歌,列入功课。


     初等小学堂读古诗歌,须择古歌谣及古人五言绝句之理正词婉能感发人者;惟只可读三四五言,句法万不可长,每首字数尤不可多。遇闲暇放学时,即令其吟诵以养其性情,舒其肺气,但万不可读律诗。


     高等小学堂中学堂读古诗歌,五七言均可。高等小学仍宜短篇,中学篇幅长短不拘,宜须择词旨雅正而音节谐和者,其有益于学生与小学同,但万不可读律诗。学堂内万不宜作诗,以免多占时刻,诵读既多,必然能作,遏之不可,不待教也。


     小学中学所读之诗歌,可相学生之年齿,选取通行之《古诗源》《古谚谣》两书,并郭茂倩《乐府诗集》中之雅正铿锵者(其轻佻不庄者勿读),及李白、孟郊、白居易、张籍、杨维桢、李东阳、尤侗诸人之乐府,暨其他名家集中之乐府有益风化者读之。又如唐宋人之绝句词义兼美者,皆谐律可歌,亦可受读,皆合于古人诗言志律和声之旨,即可通于外国学堂歌唱作乐、和性忘劳之用。


之所以要完整照录,是因为笔者认为这是我国第一个有关“文学教育”的课程纲要。之所以这么说,是因为:


1﹒确立了文学课程地位


其课程设置的动机主要是仿效外国“学堂乐歌”课程(“所谓‘学堂乐歌’,是‘五四’以前对学校唱歌的一般称呼。‘乐歌’是课程的名称,即同于现今的‘音乐’课”)[4](p.1),而且明确要将其“列入功课”。不过鉴于中国“雅乐久微,势难仿照”,于是采用“师其意”的方式将国外的“唱”改造成中国式的“读”。国外唱的是歌词,中国读的是古诗歌,歌词和古诗歌都属于文学作品。所以,这里不仅属于“阅读”,还是全部以文学作品为对象的“阅读”。


2﹒明确了文学课程目的


其目的是为了“养其性情”、“舒其肺气”和“和性忘劳”,也“合于古人诗言志律和声之旨”。可见,其目的并非为了向儿童灌输普通知识、训练其语文能力,更非为了教化,而主要是为了培养儿童的审美情趣。


3﹒规划了文学课程内容


在对课程资源的来源作了明确规定的基础上,针对不同学段学生的心理特点而规定了不同的课程内容,并限定了作为课程内容载体的诗歌的体裁(歌谣民谚、乐府民歌)和特征(理正词婉、雅正铿锵、有益教化、词义兼美、内容浅近、长短适宜),等等。


4﹒设计了文学课程实施方式


如对其实施时间(闲暇放学)和手段(吟诵、诵读)等,也都作了说明和规定。


从课程目的、对象、资源、实施等方面来看,都可以说这是我国第一份“纯文学”课程纲要,也是和“经文学”“古文学”相对的一份具有现代文学教育特质的课程纲要。只不过其在《奏定学堂章程》里的名称是“法”而非“科目”,也没有与其它“学科”并列出现,可能是因为没有“名份”而没有引起人们的足够的重视,人们在探讨《奏定学堂章程》中哪些“科目”可以与现代“语文”学科对应时,也不把它作为属于“阅读”范围的一种课程来对待。因为它没有“名份”,也可能是因为虽然“列入功课”但只在“闲暇放学”时实施,可能在当时就没有被重视。


1909年公布的《学部变通中学堂课程分为文科实科折》在末尾提到“乐歌”课程——“乐歌乃古人弦诵之遗,各国皆有此课,应列为随意科目,择五七言古诗歌词旨雅正、音节和谐、足以发抒志气、涵养性情、篇幅不甚长者,于一星期内酌加一二小时教之。”[5](p.46)虽然要求课内教学,但是列为“随意学科”,也就是说虽然已独立,但是仍没有列为正式课程。


 按现代的眼光来看,《奏定学堂章程》所确立的“中小学堂读古诗歌法”应该属于“语文”学科的内容,但是清学部并没有编出相应的教科书,而且随后国文教科书中也并没有体现多少。不过《奏定学堂章程》想确立而不得的“唱歌音乐”科,在随后的实际教学中出现了,并出版了相应的教科书,如沈心工编的《学校歌唱集》(1904)《学校歌唱二集》(1906)、辛汉著的《唱歌教科书》(1906)、叶中冷编的《小学唱歌二集》(1906)、侯鸿鉴编著的《单音第二歌唱集》(1907)等[4](pp.21-26)。也就是说,《奏定学堂章程》所设的中小学堂读古诗歌法”中的“文学教育”思想在“国文”教科书中并没有得到很好的落实,倒是其想实现而不得的“文学教育”在“唱歌”教科书中实现了。换句话说,就是这一时期是音乐课在进行“文学教育”。


在学堂章程中同时出现传统与现代3种不同文学课程的奇怪现象,一方面留下了从传统蒙学到现代语文教育过渡的痕迹,另一方面也反映出了学科设立初期章程的制定者既对传统文学教育依恋不舍,同时又对现代文学教育倾慕向往的矛盾心理。


参考文献:


 


[1]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编(语文卷)[S].北京:人民教育出版社,2001.


[2]新订学务纲要[J].东方杂志,1904(3).


[3]张隆华、曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都:四川教育出版社,2000.


[4]胡从经.晚清儿童文学钩沉[M].上海:少年儿童出版社,1982.


[5]学部变通中学堂课程分为文科实科折并单章程折[J].教育杂志,1909(5).

大学语文教材的处理模式与基本原则

大语探索


大学语文教材的处理模式与基本原则


杨建波


(湖北大学文学院,湖北武汉  430062


 


    科学地处理教材是大学语文教师的基本功,该文详细分析了理论模式、文化模式、人格模式、拈精摘要模式等几种教材模式的处理,从而提出立足教材、超越教材、回归教材的基本原则。


关键词  大学语文 教材 教师 模式


中图分类号:G642       文献标识码:A  文章编号:1004-6079201102-00


作者简介:杨建波(1946.3-),江苏人,湖北大学文学院教授。现任全国大学语文研究会副会长。


 


科学地处理教材是大学语文教师的基本功,是实现大学语文教育目标,使教学进入佳境的重要保证。


   一、处理教材的几种模式


1、理论模式 


大学语文不像中学语文有那么多课时,因此耗时多而收效小的字词句篇式的分析模式不适合大学语文,宜建立以一带十的理论教育模式。所谓理论教育模式概要之为:将学科的基本概念、基本理论、基本规律引入语文教学。这里说的“三个基本”是就文学的性质而言的。文学是语言的艺术,它是用语言来塑造形象、反映生活、表达感情的。大学语文课程的任务就是要教会学生品味语言,并通过品味语言来领悟作品的形象、体验作家与人物的感情。语言、形象、情感,这就是我们所说的基本概念、基本理论、基本规律。形象和情感在教学中始终起着“纲”的作用、指导的作用。同时在这个“纲”下面,根据不同作品又可以衍生和引申出其它许多“目”来,也就是一些具体的理论与规律。学生如果掌握了这“三个基本”,又掌握了若干具体理论、规律,也就掌握了阅读欣赏的基本方法。而方法,便是一种高级的知识。有了方法,就能一以当十、以约反博,以有限向无限拓展。


举一个依据理论教育模式处理教材的例子:张一弓的小说《犯人李铜钟的故事》讲了一个在大跃进造成的饥荒年代,大队党支部书记李铜钟借出粮站五万斤玉米,使全大队近五百人免于死亡,而他自己却因触犯国法成了“罪犯”,又饿又累地死去的故事。这是一个典型的悲剧故事,李铜钟是一个典型的悲剧人物。典型、悲剧和悲剧人物,是“形象”与“情感”这个“纲”下的“目”,对这几个概念和理论,备课时应特别注意,教学时应予以强化处理。假如我们在教学中只泛泛地分析课文的情节和人物,不上升到文艺理论和美学的层面(美学悲剧与生活悲剧不同,美学中的悲剧人物多为崇高的牺牲者),不以悲剧的眼光和心灵审视和观照作品;假如学生读完了课文,还不知道何为悲剧、不知李铜钟为悲剧人物,那么此篇小说很可能就被当作一般的作品淹没了,李铜钟舍生忘死、为民请命的崇高形象就突不出来,小说振聋发聩的教育力量、撕心裂肺的艺术感染力也就不能实现。当年为巴金先生力推并获奖的此篇的价值也就大打了折扣。


没有理论的教学是浅层次的教学,没有理论的学习也是浅层次的学习。我们当然不能说传统的语文教学没有一点理论,但那少得可怜的“理论”往往被淹没在篇章结构讲析和泛泛的人物分析之中,没有被抽象出来,没有形成阅读欣赏之规律、没有上升为方法,因而也就不能起到指导学生阅读欣赏的作用,学生也就谈不上迁移和运用了。理论教育模式有效地避免了这种弊端,是在极有限的课时内,让学生掌握阅读之“纲”,给学生阅读的规律和方法的科学选择。但理论教育模式要注意理论与文本不是两张皮,理论是理论,文本是文本,而是将其融为一体。以文本作例子来阐释概念、理论,以理论作指导来阅读文本。


2、文化模式 


大学语文不是高四语文,其人文性大于基础性,因此不宜沿袭中学串讲的方法,而宜突出某一人文重点,建立文化教育模式。所谓文化教育模式,是指将文化引入大学语文课堂,使之变成大学语文教学的重要内容与支撑。但这里说的文化不是泛文化,不是包罗万象的文化,而是与大学语文课程相关的文化,是教材中文学作品及其它文本所涉及、所包含的诸如历史、哲学、宗教、伦理等文化。大学语文既应将某一类文学现象、文学作品放在阔大深远的历史文化背景中来阐释、阅读,了解正是这种历史文化催生了某种文学,又能通过对某些文学现象、文学作品的解读,追溯了解一种历史文化。“文化”,是提高大学语文课程学术含量和教学层次的重要因素,也是学生有能力抵御低俗文化侵袭,使自己变得高雅与有学识基本要求。


在此举一个依据文化教育模式处理教材的例子:笔者主编的北京大学出版社出版的《大学语文》中选了《战国策》中的《齐宣王见颜斶》。应如何处理这篇教材呢?是按一般论说文的套路找出它的论点论据,分析它的论证方法,还是在理清颜斶思想的基础上,揭示出此文独特的人文意蕴呢?显然采取后一种方法更符合大学语文的要求与大学生的实际状况。于是笔者在处理教材时把重点放在以下两点:(1)颜斶“士贵君不贵”的思想和“贵士”的人才观;(2)颜斶“返璞归真”的人生态度。要求学生着重理解颜斶“夫玉生天山,制则破焉,非弗宝贵矣,然太璞不完;士生乎鄙野,推选则禄,非不得尊遂也,然形神不全。斶愿得归,晚食以当肉,安步以当车,无罪以当贵,清静贞正以自虞”这一段言论。这段言论带着浓郁的道家色彩,闪烁着道家的思想光辉,充分揭示它的文化内涵,对之进行深入浅出的剖析,使学生明白它的真谛,不仅对理解课文有重要作用,也有着深刻的现实意义。教师并非一定要学生认同颜斶的人生观、价值观,但教师应当让学生从文化的层面了解道家“返璞归真”的思想和中国历史上这种屡见不鲜的 “颜斶现象”。否则,哪怕把文章的篇章结构与文言词句都弄清楚了,教学仍不算成功,因为学生没有把握文章的精髓;因为你的教学仍旧在高中语文的水平上打圈圈,没有教出大学语文的人文特点和文化层次。


没有“文化”的语文课,语文教材的价值将丧失一半。只看到语文教材的知识性、文学性,看不到它的文化性,不能利用其文化性对教材进行适合大学生要求的处理,从而使教学超越字词句篇进入人文的领域,无疑是对教材资源的极大浪费。没有文化视野与文化阐释的作品分析,永远只能停留在中学就文讲文、讲一篇只是一篇的陈旧的教学模式和低层次的水平上。“文化”是区别中学语文与大学语文的重要标杆。


3、人格模式 


大学语文肩负着培养学生高尚的人文情操与健全人格的责任。建立人格教育模式,是大学语文课程“人学”的性质和大学语文课程的特点决定的。大学语文教材是对学生进行人格教育的最好的形象化的情感性的载体。怎样处理就应因环境而异、因学生而异,因具体教材而异。通过人格教育可使优秀作品所体现的人文意蕴、人文精神逐渐融化在血液里,积淀在灵魂里、渗透在情感里,外化在风度气质、言语行动上,从而变成教育对象人格的一部分。


举一个依据人格教育模式处理教材的例子:《长恨歌》是入选教材频率最高的古诗之一,这样的古典名作能否古为今用,依据它自身语言、形象、情感的特点,针对当下的社会风气对学生实现人格教育的目标?这就要看教师如何处理了。不同的处理方式会产生不同的教学效果,对学生将产生不同的影响。今天的社会大环境与学生状况与几十年前已大不相同了,慕虚荣、讲奢华成为时尚。为了一已之私利或一时之爱好,许多人可置别人的感受、国家的利益于不顾,甚至突破道德之底线去做损人利己的事情。鉴于此,笔者不认同带着一种欣赏与同情的眼光大讲李杨之所谓爱情,为杨贵妃打抱不平或大批“红颜祸水”的教学模式。在处理教材前,建议教师先阅读正史中的李、杨传,这种文史互证法对执教者客观地看待李杨其人是极有好处的。处理教材时,笔者有意识地将重点放在作品前后对照的写作方式和白居易的审美观上。以杨玉环死为界限,白居易将李杨两人分为前期和后期。前期的的唐玄宗“重色”是其重要特征。由重色到荒政,由荒政到致乱,由致乱到“倾国”。后期的唐玄宗由重色变成了重情。诗人对男主人公蜀地思念之“恨”和长安思念之“恨”的描写,使作品具有了一种荡气回肠的力量。而杨玉环生前是一个主动承恩、以色邀宠的妃子。诗人抓住其“丽”、“媚”、“娇”大肆渲染,写她每天侍宴、侍游、侍夜“无闲暇”的活动。死后的杨玉环的形象明显不同于生前,以色邀宠变成了钟情不渝,那凄凉苍白之美、自然本态之美,引起人们极大的同情。教材本身还有许多前后照应的句子,如后面的“鸳鸯瓦冷霜华重,翡翠衾寒谁与共”与前面的“春从春游夜专夜”、“芙蓉帐暖度春宵”相对照,形象地揭示了“乐”与“恨”之间的关系。如此处理教材,学生自然而然地就会思考:诗人为什么要采取前后对照的写法?体现了白居易怎样的价值观与审美观?这样写是否与白居易一贯的现实主义文艺主张相协调?学生也会自然而然地认同否定骄奢淫逸、矫揉造作,推崇质朴自然、钟情不渝的审美观。并且进而由审美观上升到价值观:认清“生于忧患,死于安乐”的道理,认清不论是什么人都必须为自己的行为负责,都不能给社会和人民造成危害,否则在害人害社稷的同时,也必然害了自己的道理。这样从研究写作手法和人物形象入手,《长恨歌》人格教育的目标也就实现了。


其实理论教育模式与文化教育模式也蕴含着人格教育的因素。如前面提到的《犯人李铜钟的故事》,李铜钟的悲剧形象越突出,学生受到的心灵震撼也就越强烈,对学生人格形成也越有作用。《齐宣王见颜斶》亦然。越充分揭示颜斶尽忠直言、淡泊名利的文化操守,就越能使学生拒绝诱惑,永葆本色,回归自我。只不过在处理教材时,这几个模式各有侧重罢了。


人格教育模式是语文课的特点决定的,在是非观念模糊、价值判断多元化、金钱拜物教深入人心的今天,尤其显得重要与迫切。它有利于帮助学生重铸理想信念、重拾道德精神。但人格教育模式绝不是贴政治标签、道德标签,它是教材本身就蕴含着的内容,是教材自然而然的一种体现,是作品情感水到渠成的作用。它象盐溶于水一样,看不见却又能明显感觉得到。生硬地贴标签,学生是不会接受的。


4、拈精摘要模式 


“拈精摘要”即抓住教材的精髓、主干,突出其主旨,不求全,不贪多,不平均使用力量,也不滥引资料。如《礼记·大同》,学生只需弄清三点:第一点:大同社会的本质是“天下为公”;第二点:小康社会的本质是“天下为家”;第三点:小康社会必须“礼义以为纪”。难点在第三,教师必须用简明的语言讲清:“礼”是什么?小康社会为什么必须“礼义以为纪”?牢牢抓住这三点,就能由点入面,由面入体。学生不仅学一课得一课,而且对儒家的有关重要理论也略知一二矣。再如苏轼的《超然台记》,看起来很枯燥,但经过教师画龙点睛似的处理,便显得妙趣横生。全文谈的是“物”与“乐”的辩证关系,落脚在文章的中心句:“无所往而不乐者,盖游于物之外也”。学生只需弄清“游于物之内”与“游于物之外”这两种人生态度有什么不同?教师的高明处就在学生读完了《超然台记》后,自然而然地认同苏轼 “游于物之外”,“无所往而不乐”的人生哲学,并从苏轼在逆境中始终对生活抱着满腔热情的人生态度中得到启发。


教学的目的是为了使学生留下深刻的印象,学生印象不深的课怎么也不能算成功的课。只有对教学的主要内容留有深刻印象,才能无形中对人格情操产生潜移默化的影响。为此,教师在处理教材时就必须拈精摘要,化繁为简,剔除枝蔓、抓住主干、强化刺激。必要时以抽象思维来统摄形象思维。比如为了使学生明白鲁迅的《离婚》及其主人公爱姑形象所蕴含的意义,处理教材时就从小说“离婚”的篇名入手,让学生思考:爱姑斗争的目的究竟是什么?是为了离婚还是不离婚?这个问题一出,学生猛然一怔,继而便会带着强烈的好奇心去探讨。问题弄清了,时代隔膜就消除了,学生对作品的解读自然也就顺畅了。再比如《犯人李铜钟的故事》,课文这么长,其实只要抓住“让种粮食的吃上粮食”,整篇小说的主旨与警策意义就出来了。这就叫做用道家的思维方式,将复杂的问题简单化。如此处理教材必然有事半功倍之效,但这要求教师有较深的积累、较强的提炼概括能力,还须课下花大精力反复地品味和研究教材。读之甚熟、思之甚久,才会做到纲举目张。


教材处理有法,但无定法。以上几种处理模式是笔者从几十年的教学实践中摸索出来的,它是笔者大学语文教育思想的一部分。这几种模式彼此都有交叉,特别是拈精摘要模式,它实际上涵盖了理论、文化、人格模式。但每一种模式都必须以教材为本,在教材的基础上生发,脱离了教材,也就不是我们讨论的范畴了。


二、处理教材的基本原则


    处理大学语文教材的原则,可概括为:“立足教材、超越教材、回归教材”。具体分析如下:


1、立足教材


所谓立足教材,是因为教材是本。教材为语文课提供了教师赖以教、学生赖以学的文本。没有作品的原文,即没有文本,语文教学就无法进行,这是语文教学与其它学科的教学不同之点,此其一。教学必须依据教材有计划地进行,扔开教材,随心所欲的教学是盲目无序的、不可取的,此其二。


2、超越教材


所谓超越教材,是指用教材之外但又与教材有关的内容来指导和帮助学生解读与品味文本。倘若局限于教材,只能在教材本本里打转转,不能发挥,不能超越,不能创造,不能科学地挖掘教材潜在的有效信息,并用自己富有魅力的教学语言对其进行阐释,在教材面前没有主观能动性,表现得无所作为,这种教师肯定是不太受欢迎的。曾经多次听到学生抱怨:某某老师上课只照着教材或讲义念,连头都不抬;某某老师只知道就课文讲课文,什么新东西也没有。当然这是比较极端的例子,但这种老师也不在少数。超越教材,又不能忽视教材作为“本”的存在,不能忽视对教材文本的分析。有些老师喜欢引用繁琐的背景、资料和知识对学生进行狂轰滥炸,也不问这些资料对学生究竟有多大用处。一堂课背景和资料占了四分之三,文本解读当然没有了时间。结果读完了《礼记·大同》,学生不知道什么是大同社会,什么是小康社会,更不知儒家的“礼”为何物。而老师花大精力介绍的那些繁琐的背景和资料,不到下课学生就已忘记了!读完了《道士塔》,不知道“道士塔”是何物,不知文章的喜剧手法与浓郁的讽刺意义,只知道老师在屏幕上呈现了许多敦煌的图片。此皆犯了没有明确教学目的,没有抓住教材要领、主旨,用资料淹没教材的错误。看起来超越了教材,其实谬矣!笔者所说的超越教材,主要是指由教材折射出的古今文化和由教材反映的文学和美学理论(诚如拙作前面谈的),超越的内容原则上要对解读课文有帮助。当然必须的背景资料与知识也不是不要,但要有一个适当的比例,把好一个度。


3、回归教材


超越教材之后,要回归,倘若不能回归教材,就又犯了没有立足教材的忌。那种课就如脱缰之野马,学生当时听得有趣,课后收获却寥寥。任何脱离教材的教学都是不可取的。有老师上课不喜欢受教材束缚,天马行空,东南西北,飞到哪里是哪里。还有人离开教学目的,抓住教材中容易吸引学生的某一点不适合地大加生发与考证,以此来引发学生的兴趣。比如上《长恨歌》,大讲野史中记载的杨玉环的故事;讲爱情诗,在中外文库中大找描写美女的句子。此等不仅脱离了文本,而且降低了语文课的档次。


立足教材,是因为教材是本,它提供和规定了学生学习的内容,是教学得以顺利和有计划进行的依据。特别是语文教材,它荟萃了古今文学与文章的经典,是学生抵御低俗文化、在大学学习阶段最优秀的精神食粮。调动一切符合教学规律的行之有效的手段,使学生掌握教材的主要内容,有些作品不妨要求学生背诵,以便让这些经典融化在血液里,积淀在灵魂里,变成自己人格的一部分,这是我们编写教材的初衷,也是语文教学的基本目标。除此之外,我们还应通过对语文教材这批例文的教学,使学生进入丢开老师,自能获取、自能阅读、自能欣赏、自能辨别这个境界。为了进入这个境界,就得超越教材。超越就是给学生一杆猎枪,一把钥匙,一根点石成金的指头。这猎枪、钥匙就是理论与文化。把语文教材做为例子,从文艺理论上、规律上、方法上给学生以阅读的指导;把教材放在阔大深远的历史与现实文化背景中去审视、观照,从文化上给学生以指导。学生掌握了基本理论、基本规律、基本方法,就能以一带十,穷尽天下的好文章;学生懂得了文学中的文化,文化中的文学,对传统、对现实就能无师自通。回归教材是对教学的小结,也是对学习效果的检验。讲了一大通过于专业化(切忌过于专业化)的理论与文化,结果没有落实到学生手中的文本上,没有落实到教材这个例子上,那前面的超越就无意义了。比如我们教学《春江花月夜》时引用了“读诗要避实就‘虚’,唯其‘虚’,诗歌所抒发的感情才既有个性,又有普遍性”这样一个理论。为了阐释和让学生记住这个理论,简要举了几个例子,可是在举例之后,没有回归到《春江花月夜》这一课。学生依然不能以此理论来指导《春江花月夜》的阅读,依然不知思妇游子是泛指而不是定指,不能读出思妇游子相思的虚拟性与普遍意义,那前面的理论不是形同虚设了吗?不回归,超越就是盲目的、无效的、没有针对性的。故回归,是超越的必然要求。


处理教材的过程,是教师对教材进行再创造的过程。它应当渗透着教师对作品独到的理解,有创意的领悟,并在实际教学中,能巧妙地艺术地用学生乐于接受的方式将这这种理解和感悟传达给学生,这是大学语文教师的基本功。但笔者发现还有少数教师不具备这个基本功。别说是独到有创意,就是独立都不行。每走一步都要依靠参考资料,离开了参考资料就寸步难行。比如面对没有什么参考资料的《齐宣王见颜斶》,有的老师就束手无策,居然不知从何谈起。多年来,笔者深感做一个合格的大学语文教师是很难的。只有平时注重积累,用时才能厚积薄发。专业课的老师有的一辈子就搞一门专业,有人总说大学语老师没有专业,他们不知大学语老师的专业是以一带十的,是全方位的,大学语老师需要全方位地提高自己的业务水平。唯其如此,才能在面对一本无所不包的大学语文教材时,游刃有余,左右逢源,也才能最有效地利用好极有限的课时立足教材、超越教材,回归教材,最大程度地实现教材的价值。


                                               (编辑:成向阳)


 


 

从“强体验”看语文教材选编的反经典倾向

教学争鸣


   从“强体验”看语文教材选编的反经典倾向


——就苏教版高中《现代散文选读》教材与编者商榷


陈兴才


(西安交通大学苏州附中,江苏苏州 215028


 


  :语文教材选编在重视选文品质的前提下必须重视便于教师讲授和学生接受的学情,而作为选修教材的苏教版高中《现代散文选读》,其选文却呈现出基于选编者个人喜好与情感体验,忽视教师与高中学生阅读需求的“强体验”与反经典倾向。这两种倾向不仅削弱了教材的可读性与耐读性,还影响了语文教材的文化价值传承功能。该文从分析教材具体篇章入手,指出其倾向性导致的弊端,并强调语文教材选文的标准当是满足学生审美阅读需求前提下的文质皆美。


关键词苏教版   现代散文选读  教材选文  “强体验”  反经典


中图分类号; G633   文献标识码:A  文章编号:1004-6097201102-00


    作者简介:陈兴才(1969—)。江苏苏州人,本科学历。中学高级老师,苏州市学科带头人,现任教于苏州工业园区西安交通大学苏州附中。


 


苏教版高中《现代散文选读》(20077月第二版)共分六专题,分别从人、事、景、情、物、论六方面结构全册,共32篇散文。教读之前,笔者先让学生用一周时间把全册所有选文通读一遍,然后让他们选出最喜欢的和最讨厌的及没感觉的三类文章。


获得多数学生推荐票的是胡适的《我的母亲》、梁实秋的《我的一位国文老师》、贾平凹的《画人记》、梁衡的《把栏杆拍遍》、丰子恺的《送考》、孙犁的《鞋的故事》、刘志成的《怀念红狐》、徐志摩的《翡冷翠山居闲话》、林清玄的《可以预约的雪》、钱钟书的《论快乐》、俄国作品《女歌手》。余光中、汪曾祺先生的作品历来受学生喜欢,但此次未入选。而学生选出的最讨厌的选文是《寒风吹彻》《绝地之音》《云南冬天的树林》及几篇外国作品。其他作品大都是我们教师也不曾读过的,归入了没感觉一类。整体来看,就学生角度来说,“好文率”仅三分之一,再询问多位教师的看法,感觉很类似,虽喜好有差异,但好文的总数不多。笔者在教完全册书后,将这个调查又进行一次,调查结果与上一次基本相同。在教学中,针对首次调查中学生表示讨厌或表示没感觉的文章,笔者进行了更努力的导读与讲解,想把学生引入宝山而有所获,但结果是笔者教得很累,学生读得要睡。这对于语文教材来说,应该是说不过去的。诚然,教材选文不可能全照学生口味来作迁就,但教学的一切都绕不开“学情”,我们的选文作品如果让学生抱着读之无趣无味的态度,不能不说是失败。编者挖空心思选好文,学生和老师却不喜欢。问题在哪呢?笔者认为原因很可能是——编者的经验、作者的体悟与学生、老师的体验不在同一轨道上。也就是说,编者似乎是在用自己的体验或作者的体验来勉强学生,“逼”着学生感动,而学生却感动不了。


下面具体说说选文的两个倾向。


一、个人喜好与求异倾向


过去的教材选文因为时代原因,政治化和大主题倾向较重,一些无意义的篇目占据教材多年,好在这个“反人文”倾向得到了纠正。又因为是选修教材,编者有更多的自由空间,所以编者的个人口味很明显,教材中过半篇幅的选文教师在中学、大学及任教职之后从没见过。该册书编者一为文学评论家汪政,一为成就突出的作家毕飞宇,评论家和当代著名作家的组合,使得编选之文不自觉地出现“深度体验”。对于汪政老师的评论和毕飞宇先生的小说,笔者一直推崇,然而,对于选编中学教材,笔者却不敢过于崇敬,因为文章好与适合学生读,且读来有收获,是两回事。


好选文应该是编选者的口味与学生口味的交集,即既要是好作品,也得是大部分学生能读、想读、读后能消化成营养的作品。显然,如果承认前面所作的学生调查是实情的话,那我们的教材编者就有点拿自己口味代替学生口味的嫌疑了。其实本册教材中,两位名家所编选的文章,不仅仅是不适合学生口味,连教师口味也未顾及。那究竟是种什么口味呢?在笔者看来,是“年轻作家口味”或是“现代评论家”口味。这两种口味肯定比教师口味层次高,特点是“深刻”、“独特”、“体验化”。以《寒风吹彻》《绝地之音》《云南冬天的树林》为例,读者必须沿着文字的缝隙小心地钻进去,或是要如诗人所说“站在刀尖上跳舞”,一不小心就可能找不到路径或是滑下来。这个过程很累很紧张,但不这样就读不出东西来。这就有点为难学生了,悦读变成累苦之读或无味之读。在调查教师时还发现,三十几岁到四十几岁的教师对这几篇文章的共鸣度,要远远超出二十几岁和五十岁以上的教师,这现象正说明了这几篇选文的个人口味很重,是阶段性口味,非大众性口味,只契合了中青年的人生阅历和阅读取向。作家写此类文字时正处于这个年纪,而读者中,年纪再大些的,会觉得此类文章不够纯净,情感缺少过滤;年纪小的又因无体验而觉晦涩。本来,要从浩瀚的现当代散文中选出32篇编成一本薄薄的《现代散文选读》,其难度应该是在太多的好文章不知该用谁的,但该教材选入的作品给我们的印象却是好像无好文章可选而草草成集。连教师都不来电、读不懂、不想读的课文,要想学生来电来神,可真难。


再看全册的选文,“求异”的意图很明显——大家熟知的少选,公认的名篇少选。求新,这本来是个好品质,然而创新的本质不是求异,而是深刻把握本质规律。如果并未树立起一个求新的可靠目标与准则,往往就会只凭自己喜好来选文,结果是,选的是好文,但不是以学情为基础的好文。偏离学情,正是对规律的偏离,创新就成了一厢情愿的求异。


所以笔者的想法是,编教材,不能仅看作品本身,还要顾及教师与学生口味,就像当年叶圣陶、刘国正等前辈们编文章给学生读时,要按照“从学生中来”的标准反复无数次。所谓“从学生中来,到学生中去”,正是中学教材选文的原则。


二、反经典倾向


这本《苏教版现代散文选读》,有着很明显的“去经典化”特征。具体表现为:年轻作家作品多、上世纪九十年代的作品多、体验性作品多。符合上述三种特征其中一种的都有相应的几篇选文,而把这三个特征都笼在一起的,则是让学生最头疼的《寒风吹彻》《绝地之音》《云南冬天的树林》三篇。笔者认为,教材,不管有多么深奥的编写理念,文章不管有多“深”,当它们呈现于学生读者眼前之时,应该好读、耐读。“深入而浅出”应该是选编教材的理念。否则,其价值会失落。


从作者角度看,此三文均出于青年作家(相对于作品成品时间)笔下,本来,我们绝无必要因作家年轻或名气不大而看轻其作品。但这几篇选文却不是作家的成熟作品。当时的作家本人正处于一个追求个性和文笔张扬期,通篇流淌的是激烈的情绪和放大的感受,所谓一种“强体验”——故意用力的,勉强求深刻的。我们绝对应该为选非名家作品进教材叫好,这是一种进步,然而,应该选真正的佳作。连作家刘亮程自己也说那篇《寒风吹彻》不算适合学生读的作品[1],笔者相信,这几位作家现在回头看它们,会把它们当作成长、探索的印迹,但不会把它们当成自己得意的作品。


从文学评论角度看,这几文也有话可说。


首先是篇幅问题,作家因为年轻,情感过滤不能自如,文笔放开后则收束不力,显得冗长。笔者试作过如此设想,把这几篇文章,大砍大删一番之后,只留下一千多字,反而能尽显其志,而又精炼十分,且一点不削弱意思的表达。


其次就其内容和主题来说,《寒风吹彻》表达的是人生的苦难与生俱来。这本不是一个新鲜的立意,古今中外,此类作品很多,在宗教意义上,更是永恒的出发点。但如果把这种生命关怀放在上世纪90年代出现的年轻作家群体中来看,就显得有思想和“深刻”。所谓“触及到生命的本质,是一种人类生命觉知意义上的悲悯情怀”。问题是,这一个并不很出奇的主旨,实在不适合学生去领悟,要花季的学生去透彻体验生命的本质其实是宗教意义上的苦难,其难度可想而知。


《绝地之音》指向一个深奥的文化命题,说它表现的是原民的生命力量或是黄土地的生命力量,或是民族的力量,再或是文化的力量,都可以。该篇与《寒风吹彻》的共同之处是,都在告诉一种深刻的“体验”,文字的表达上也尽量用铺排的方式和欧化的意识流形式来突显这种体验的“强烈”。但问题是,这种体验的强烈,只在于作家本人身上,很难传达给学生,感动不了学生。费尽心机地导读和点拨,学生依然是为学而学,没感觉。在这个反衬的意义上来说,作家其实是矫情和故作呻吟了。


于坚是很有名的当代诗人,他的诗歌和散文都属于先锋意识下的实验性文本。“于坚总是尽量避免传统人文精神的干扰……而尽可能采用最简单的直接的描述来呈现自然的直观状态……去除语言的“遮蔽”,避免主观的想像与夸张,力求客观地描绘事物的真实状态” [2](p.212)。本来,看这些导读文字,就比读于坚的诗歌还要吃力了,《云南冬天的树林》恰恰又表现出语言的繁复和铺张,比诗中难懂的意象还多了语言文字的处处陷阱,这就更让普通学生读者一头雾水。究竟别家作品是如何表现为被人文干扰、主观、不真实的呢?而于坚又是如何在 作品中表现其不受干扰、不主观、真实的?退一万步讲,如果导读中的评价真能算作于坚这篇散文的特色,那这个特色对于学生又有何意义?连评论家自己都说“选择这样的写作者作为自己的讨论对象是冒险的” [3](p.231),那把这种“特色”选给高中生读就不仅是“冒险”了,简直是“逼学生在强体验中感动”。


除了这几篇不适合学生读的作品之外,还有刘鸿福的《父亲》,虽说感情真挚,但实在是个中学生腔一类的作品——“在那一刻,我分明看见父亲的两鬓已钻出丝丝白发……挺直的背,此时已显得佝偻了。望着青头巾、黑包袱、灰布衣的父亲,我的心一阵战栗。”此文与胡适的《母亲》对比颇能说明问题,胡文无煽情句,“母亲”身上的东西好像还不如“父亲”光辉,但我们却能感悟到一个特殊背景、环境、年代下的妇女极个性而又极典型的形象。与之相比,“父亲”个性不够,是个大众形象,所以说是“后中学生”作品。难道,在现代文学散文名篇中,真的找不出更好的写母亲父亲的作品了?


还有一个问题是,明明选了名家的作品,却又不选其最具代表性或是最好的作品,如汪曾祺的《葡萄月令》、余光中的《假如我有九条命》,都不是他们的代表性作品,不知是个人口味,还是故意要与别人不同。


教材选文的反经典、区别大众的意图是把双刃剑。如果取舍恰当的话,标新立异、与众不同可能是好事;但倘若只是为不同而不同,那就很可能失于偏激。若说经典千年不变,那不可能,特别是那些“时代的宠儿”,当然要抛弃,要淘汰。但毕竟还有不少超越时代的经典是经得起岁月打磨的。其实,经典是个开放系统,它的价值已不仅仅在于其作品本身,它所代表的时代特征与背景,后人多年以来的解读、研究、感悟,都已成为经典作品的附加值,已融为经典元素。而非经典作品虽然也可能有好的一面,但却只是单薄一文而已,没有足够丰富的文化传承积淀,不具备附加值。以此类作品代替经典作品其实是不划算的事情。我们过去所产生的对经典的质疑,是因为特殊的政治原因,让我们选择了假经典、伪经典、伪神圣的东西,而不是因为“经典选文”的思路有错。所以,在教材选文上,曾经的假“经典”可以淘汰,但还是应以经典作品为主。我们有足够多的真经典可供选择,而不必因为要做出对经典说“不”的姿态,就大量选择没几个人读过的甚至是试验性的作品。也不必用“时代性”来作为抛弃经典的理由,经典的产生有时代背景,但成为经典后又超越了时代。我们让学生读散文,不是求职谋生,不是媚俗,并不要求经典作品适应当前。


真正的好作品,是作家体验极深但表达出来时却浅显又隽永之作,所谓深入浅出,读者才会越嚼越有味,越读越有感悟。其实很多成就卓然的老作家,他们的作品都有这个特点。如柯灵的、汪曾祺的、梁实秋的、丰子恺的……简直太多太多,其特点都是读来浅,想来却是隽永深致,而且很能让学生走进作家心灵深处。既然有如此多的经典可读可选,又何必非用那些“强体验”选文来逼着学生感动呢?


:教材选文目录(加粗者是笔者认为恰当或较为恰当的选文):


活生生的这一个


我的母亲       /我的一位国文老师  梁实秋/画人记  贾平凹/把栏杆拍遍    梁衡 /父亲    刘鸿伏/女歌手    []··阿斯塔菲耶夫


难以忘怀的故事


送考    丰子恺/看社戏    王英琦 /铃兰花    [南斯拉夫]沃兰茨 /北京的春节    老舍 /鞋的故事    孙犁 /怀念红狐  刘志成


是什么让我们感动


翡冷翠山居闲话    徐志摩 /寒风吹彻    刘亮程 /绝地之音  马步升/春意挂上了树梢    萧红 /大海和吹拂着的风    []埃尔文·怀特


文字绘出的图画


雷雨前    茅盾 /云南冬天的树林    于坚 /森林与河流  庞培 /西湖的雪景    钟敬文 /晚秋初冬    [日本]德富芦花 /


人与物的对话


葡萄月令    汪曾祺 /家里的灶头    金曾豪 /老房子  王振忠 /更衣记  张爱玲/意大利蟋蟀    []法布尔


感性与理性同样有力


春末闲谈 鲁讯 /可以预约的雪    林清玄 /想念地坛    史铁生 /论快乐    钱钟书 /假如我有九条命    余光中


 


参考文献:


[1]刘亮程.寒风吹彻中,我们还有春天的梦[J].语文学习,20066.


[2]汪政、王学东.现代散文选读教学参考书[A].南京:江苏教育出版社,2007.


[3]汪政、晓华.关于于坚的评论[J].现代散文选读教学参考书[A]. 南京:江苏教育出版社,2007.