三种文学阅读理论与中学语文文本解读

教学理论


三种文学阅读理论与中学语文文本解读


李文忠


(太原市教研科研中心,山西太原  030002


本文来源学术刊第4期   教学理论


  要:三种阅读理论在西方渐次登场,我国中学文本解读在不同阶段不同程度受其影响,现行的语文课程标准则兼顾了不同理论中的要素。三种理论对文本解读的要求和价值是不同的,梳理要求之差异,分析价值之不同,则有利于提高阅读的有效性。


关键词:阅读理论  文本解读  课程标准


中图分类号:G632I06  文献标识码:C  文章编号:1004-6097201104-00


作者简介:李文忠(1971—),山西晋城人,山西省太原市教研科研中心中学语文教研员。


 


从当代西方文学批评的发展历程来看,按时间顺序依次形成了以作者为中心、以文本为中心、以读者为中心的三个阶段。伴随着这三个阶段,也产生了文学阅读的三种理论,这三种理论不同程度地影响着我国中学语文教学中的文本解读。需要引起注意的是,三种理论隐藏在现行《语文课程标准》中,没有明显的分野,如果我们忽略这三种理论对文本解读的要求的差异,势必会造成文本解读的混乱。


一、三种文学阅读理论及其对课程标准的影响


1.以作者为中心的文本阅读理论及其对课程标准的影响


作品的意义是什么?或者说,我们要在文本中解读出怎样的意义?传统的文学理论认为,就是要去发现作者寄托在作品中的意义。既然是作者创造了作品,也就对作品的意义有着绝对的解释权。这一理论曾对我国语文教学产生过长期的影响。


在《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)中有这样的表述:“对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价。”在《普通高中语文课程标准》(实验)中有这样的表述:“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世,通过查阅有关资料,了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及对作品的影响评价等,加深对作家作品的理解。”在日常的教学中,教师常常要设计介绍作者和时代背景的教学环节;在人教社选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中,第一单元就是“以意逆志  知人论世”。可见,在阅读中引导学生去探索作者的原意,在我国不仅有悠久的历史传统,也有着普遍的现实认同感。


客观而言,围绕作者及其生活与时代去思考文本的意义,对于学生语文能力的培养是非常必要的。首先,作品与作者之间有着千丝万缕的联系,作品很难摆脱作者的生活与生活的时代独立存在,那么,循着作者生活的痕迹去探索文本的意义,起码是一条可靠的途径。在这条路途上行进,可以培养学生思维的严谨性。其次,由作者的生活出发去揣摩作者的意图,这样的训练可以培养学生的交流和沟通能力,而交流和沟通在以读者为中心的文本阅读中也是极其重要的。


2.以文本为中心的文本阅读理论及其对课程标准的影响


文本中心论反对作者中心论,认为作品与作者没有关系。持文本中心论的学者认为文本的意义就在作品本身。法国文论家罗兰·巴特宣称:“作品一旦产生,作者就死了。”这一表述在人教社选修教材《外国小说欣赏》中出现,编者意图通过这样的评论告诉学生,读者对作品的理解有绝对的权利。


在《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)中有这样的表述:“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”在《普通高中语文课程标准》(实验)中有这样的表述:“从整体上把握文本内容,理清思路,概括要点,理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题,对文本能作出自己的分析判断,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。根据语境揣摩语句含义,运用所学的语文知识,帮助理解结构复杂、含义丰富的语句,体会精彩语句的表现力。”这些观点虽然不能被认定为出自文本中心论者,但是,突出文章思路结构,突出语言品味推敲,都和文本中心论者的某些观点是一致的。


以文本为中心的阅读割断了作品与作者的联系,斩断了作品与生活、时代的联系,突出文本的语言、结构和技巧。那就意味着,文本的意义就只能通过对字的读音、词语的构成、语法结构、修辞方法和表现手法的分析获得,这样的观点显然是有纰漏的。但是,引导学生深入文本,潜心研究文本的细节,特别关注文本的形式,对于学生学习方法的形成是至关重要的。


3.以读者为中心的文本阅读理论及其对课程标准的影响


接受美学倡导读者中心论,这一理论修正了作者中心论、作品中心论的偏颇,既强调作品与文学传统、历史社会的关系,也承认文本形式的客观存在。他们认为,文学作品中存在着大量的未定性、空白点,读者只有通过阅读文本使未定性得以确定,使空白点得以填充,文本才能被称为作品。


在《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)中有这样的表述:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”,“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读”。在《普通高中语文课程标准》(实验)中有这样的表述:“注重个性化的阅读”,“阅读文学作品的过程,是发现和建构作品意义的过程”,“注意作品内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。毋庸置疑,读者中心论的思想对我国现行语文课程标准的影响极为强烈,显示了读者中心论强大的生命力,也迎合了时代的需要。


读者中心论突出了读者在阅读过程中的积极作用,关注的是读者带有个性化的、独特的体验。这一理论解放了读者,鼓励读者以一种更为积极的态度参与审美过程,鼓励读者以自己的体验为核心建构文本意义,并在这一过程中得到性情的陶冶、心灵的涵养。这样的阅读,不仅仅改变了阅读的过程与方法,也影响着学生在阅读中的情感和态度。


二、三种文学阅读理论的不同价值取向


三种文学阅读理论的根本分歧就在于文本的意义是什么及其是如何产生的。综合多种观点,应该可以这样来理解今天的中学语文阅读教学:如果说作者与读者是阅读的两极,文本解读就在二者之间游弋,那么,靠近作者时意味着读者通过寻找作者与文本之间的诸多联系发现文本的意义,靠近读者时意味着读者通过将自己的生活体验与文本之间建立诸多联系建构文本的意义。在这样的表述中,没有简单否定任一理论,但是突出了文本本身对文本意义形成的重要作用,不管是基于作者生平及其生活时代发现的文本意义,还是基于读者体验建构的文本意义,都必须依托文本才为有效。


1.严谨与交流:以作者为中心的阅读的价值取向


以作者为中心的阅读思想在我国有着悠久的历史。两千多年前的孟子就有这样的言论:“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也。”就是告诉后学者,欣赏诗歌时要深入了解作者的生平和为人,全面把握作者生活的环境和时代,那样才能对作品作出合理的解释。


文学作品反映现实生活,只是手法或直接或曲折而已,这已是不争的事实。人教版高中语文课标教材必修1至必修5所选作品,绝大多数与作者及其所处时代有着密切的联系。解读文本时,漠视作者及作品产生的时代,既缺少抓手,也有违传统。


以作者为中心走向作品,通过对文本的阅读猜测作者蕴涵其中的意义,是学生学会阅读的第一步。没有这扎实的第一步,其他学习也可能是空中楼阁。作者中心论认为,正确的解释只有一个。事实上,围绕作者经历解读文本也可能会产生多个可以自圆其说的结论。例如对《荷塘月色》的解读,钱理群先生认为:朱自清被“四·一二”大屠杀弄得目瞪口呆,深感性格与时代的矛盾,既反感于国民党,又对共产党心存疑惧,“认为一切政治暴力都是毁掉了我们最好的东西——文化”,因而产生的一种负罪感;孙绍振先生则认为:作者深陷家庭矛盾之中,渴望摆脱伦理负担向往自由生活。[1](P.229)以上两种解读不可谓不深刻,但是,也只可能贴近作者的内心,不可能是一种完全的契合。由两位学者的观点可以看出(1),即便是以作者为中心进行解读,正确的解释也不只一个;还可以看出(2),他们都认为自己的解释才是最为合理的解释。所以说,以作者为中心解读文本,具有强烈的排他性。试想,在课堂上,按照这样的理论设计教学,因为文本有作者暗隐的倾向的限制,学生就需要耐下心来细读文本,需要寻找足够的证据支撑自己的观点,更要寻找其他的证据反驳其他的观点,这样势必可以锻炼学生思维的严谨。让学生按照自己的体验大胆解读文本是一种训练,让学生沿着作者的经历谨慎解读文本也是一种训练。而且,前者应该还是要以后者为基础。如果在教学中一味强化前者,突出阅读者的体验与感受,会给学生一种错觉:世上不存在什么“硬道理”和“铁定的事实”,好像怎么样都可以。长此以往,则不利于学生思维严谨的养成。


更为重要的是,学生在揣摩作者的意图的过程中,锻炼的是交流能力。努力探索作者的意图,不再是一种被动行为,而是转变为一种尝试着与他人沟通的过程,并在这一过程中学会交流。这种交流有时是有难度的,它不像面对面的交流可以通过对方的反应及时矫正自己的判断,而是需要在与文本的对话过程中学会否定,使自己的观点与文本暗隐的观点达到融通。


交流在当代文学解释学中的地位不断得到强化。伽达默尔认为:“传承物是一个真正的交往伙伴,我们与它的伙伴关系,正如‘我’与‘你’的伙伴关系。”[2]P.486也就是说,我们不再将文本与其他学科的文本一样作为一个客观存在去认识,而是将文本放在了一个和“我”交流对话的位置。那么,理解这样的作品,理解这样的作品中的人物,都需要有相当的沟通能力。而这种能力的获得,在以作者为中心的阅读中更容易获得,因为结论的排他性,阅读者必须严谨而准确,不能似是而非。


2.形式与方法:以作品为中心的阅读的价值取向


以作品为中心的阅读理论认为,作者中心论附庸于其他学科,没有将研究放在文学自身的特征上;而读者面对文本的感受也是不可靠、不确定的。因此,他们将文本的结构、语法和符号系统作为文本意义形成的唯一依据。这一理论的缺陷是非常明显的。


但是,这一理论可以带给我们很多启示。形式主义认为,作品的独具一格依靠的是已有手法、技巧、形式的更新或者陌生化;新批评倡导的对文本的字斟句酌发微探幽;索绪尔提出的每个符号之所以有意义不在符号本身而在于它与其他符号的区别……[3](P.291)这些观点可谓振聋发聩,为文本解读提供了新的思路。


优秀的文学作品往往是内容与形式的完美统一,文本解读如果忽略作品形式的作用,不仅不能实现对文本内容的深入把握,也不利于阅读规律的形成。阅读者正是通过对文本的“某一”形式的理解,进而达到对“某类”形式的把握,以后遇到同类的形式就可以按照类似的方式来理解,阅读方法的形成大抵也必须经历这样的过程,学生的阅读能力也由此提高。


以经典课文《记念刘和珍君》和《在马克思墓前的讲话》为例,比较大纲教材和课标教材课后的练习,我们就会有新的发现。大纲教材两篇课文课后的练习题有:


全文七节可以归并为几部分?归并的理由是什么?与同学讨论,给每部分拟个小标题,注意各标题之间的联系。


通读课文,把握文章大意,看看恩格斯是从哪几个方面来论述马克思对人类社会的巨大贡献的。


这两个相似的思考题在课标教材中消失了,取而代之的是下面两个题目:


文章叙述了刘和珍的哪些事,从中可以看出刘和珍是怎样一个人?


在恩格斯看来,马克思是个怎样的人物?你对他又有哪些了解?试结合课文,并搜集有关资料,为马克思写篇小传。


大纲教材设计的思考题意在引导学生整体把握课文的内容,理清文章的结构,读出行文的脉络;课标教材设计的思考题意在引导学生筛选信息归纳概括。两类思考题都在关注文本内容,但是,大纲教材显然在此之外还特别关注文本的形式,也就是结构。对文本的结构有了清晰的把握,才能更准确地理解作者的写作意图;对文本的结构有了类的把握,才能较便捷地理解其他类似文本中作者的写作意图,从而提高语文教学的效率。


3.创新与灵活:以读者为中心的阅读的价值取向


接受美学理论强调读者在文本解读中的积极作用,认为一部文学作品如果没有读者的积极参与必将走向死亡。文学作品正是通过读者的积极参与才更为丰富,并显示其价值。如果说,作品中心论者专注于文本的组成,那么,读者中心论者则专注于文本的审美经验。更为重要的是,读者中心论关注了阅读者的差异,倡导个性化的解读;凸显了读者的主体地位,鼓励阅读者去发现、填补作品中的空白,享受发现与创造的乐趣。


此外,因为有了个性化的解读,学生之间、师生之间必然会出现观点的碰撞和交锋,这里的碰撞和交锋与作者中心论思想指导下的对某一观点的捍卫不同。在作者中心论的指导下,文本意义来源于作者,读者坚信作者在文章中表达的意义只有一个;在读者中心论的指导下,文本意义由读者建构,读者会对其他的观点包容,虽然也会有质疑、有交锋,但在质疑和交锋过程中吸纳,或是认识到对立方的合理性,或是修正自己观点中的偏差。正是在这样的学习过程中,阅读者思维的灵活性得到锻炼。


但是,面对学生个性化的体验,面对学生在开放性问题中获得的结论,教师遇到了难题。体验各色各样,结论千奇百怪,如何评价,如何校正,成为教学中的难题。请看下面的教学案例:


一位教师教学朱自清《背影》时,选择下面片段,让学生任选角度品味语言:


我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍,蹒跚地走到铁道边,慢慢探身下去,尚不大难。可是他穿过铁道,要爬上那边月台,就不容易了。他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子。这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪。怕他看见,也怕别人看见。我再向外看时,他已抱了朱红的橘子往回走了。过铁道时,他先将橘子散放在地上,自己慢慢爬下,再抱起橘子走。


出乎大家意料的是,一位同学提出一个问题:作者为什么要突出“黑”这个词语?同学之间随即展开讨论,最后得出这样一些结论:(1)祖母刚去世,穿黑色的衣服是给祖母戴孝;(2)说明父亲年纪大了,年轻人一般不穿黑色的衣服;(3)说明天气很冷,穿上深色衣服暖和;(4)黑色烘托了一种悲凉的气氛。受此启发,学生又对本段中的“朱红”一词展开讨论,并得出以下结论:(1)说明父亲经过精心的挑选,是父爱的体现;(2)朱红的橘子那鲜艳的色彩在心情冷落的时候容易给人带来温暖;(3)一个个朱红的橘子成心形,分明就是父亲爱子的心。


这是两个常常被我们忽略的词语,然而,学生却从中挖掘出了如此丰富的意味。现在,需要思考的是,我们应该如何评价这些结论。全部肯定?那么,语文思维还有无严密性可言?如果要否定,又该否定哪一个?标准是什么?如果要修改某一个,又该如何修改?为什么要做这样修改?这是我们不能不考虑的问题,也是目前课堂教学的薄弱之处。因为一味肯定,必然产生误导。


明白三种阅读理论的不同的价值取向,我们就可以有目的地展开训练,发挥不同阅读理论指导下的阅读活动的作用,并尝试为之建立更为科学的评价体系,实现有效的文本解读。


 


参考文献:


[1]孙绍振.超出平常的自己和伦理的自由[A].王富仁,郑国民.中学语文名篇多元解读[C].广州:广东教育出版社,2006.


[2]汉斯格奥尔格·伽达默尔.真理与方法[M].北京:商务印书馆,2007.


[3]金元浦.文学解释学[M].长春:东北师范大学出版社,1998.


(编辑:李小叶)

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